Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста

VIII. Методика сенсорного воспитания дошкольников

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей  жизни выдвигает перед теорией  и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования  наиболее эффективных средств и  методов сенсорного воспитания в детском саду [2, с. 4].

В практике дошкольного  воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего  возраста с двумя-тремя цветами  и формами и требовать запоминания  и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что такое обучение мало способствует сенсорному развитию ребенка, резко ограничивая круг получаемых им представлений о свойствах предметов. Более того, заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый [2, с. 6].

Знакомя детей  с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть “угольником” или “крышей”.  Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: “форма”, “цвет”, “такой же”. Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет “абсолютного” значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме.

Чтобы привлечь внимание ребенка раннего возраста к свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить их совпадение или несовпадение. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зрительно. Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на друга, чтобы сравнить по форме и величине,  прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. От внешних приемов сопоставления дети постепенно переходят к сопоставлению на глаз. Это дает им возможность устанавливать тождество и различие по внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объемными предметами) [2,с. 6-7].

Формируя у  детей представления о сенсорных  эталонах в области восприятия цвета, знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности  позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим.

При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные  оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым).  Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту “опредмеченные” названия (лимонный, сиреневый и т. п.) [2, с. 8 ].

Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей  в качестве эталонов формы плоскостных  и объемных геометрических фигур. Плоскостные  фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета – его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности [2, с. 8-9].

Перейдем к вопросу об ознакомлении детей с системами сенсорных эталонов. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее – с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.

Знакомство  с каждым видом эталонов имеет  свои особенности, поскольку с разными  свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше  запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно (например, получали все более бледные оттенки при разведении красок). Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего) [2, с. 9-10].

Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые  дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.

Ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов, применяя полученные представления  о хроматических и ахроматических цветах, а позднее – и об их оттенках. Это довольно легко, когда предметы имеют сравнительно чистый цвет, но становится значительно труднее, если этот цвет сложен, содержит элементы разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (цвет морской волны, кофейный, бордовый и т. п.).

Дошкольников  учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками. После этого осуществляется переход к выделению и узнаванию оттенков [2, с. 10].

Более сложным  является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов (“круглый”, “квадратный”, “овальный” и т. п.). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали [2, с. 10].

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. (Схема обследования формы предметов разработана Н. П. Сакулиной в связи с задачами сенсорного воспитания при обучении детей изобразительной деятельности). Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами [2, с. 10].

В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей  в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывании соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер [2, с. 11].

Особые трудности  для детского восприятия возникают  в тех случаях, когда требуется  оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру.

Восприятие  сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим.

Недостаточно  уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных [2, с. 11].

Глубокое восприятие формы предполагает умение зрительно  раздробить предмет на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим образцам, и определить соотношение этих элементов между собой.

Аналитическое восприятие величины связано не с  выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета – длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве [2, с. 11].

Любая содержательная деятельность детей включает как  более простые познавательные процессы – сенсорные, так и более сложные  – мыслительные. Успешное овладение  той или иной деятельностью в значительной мере зависит от совершенствования и развития этих процессов.

Следует отметить, что совершенствование  и развитие сенсорных процессов  непосредственно в ходе деятельности, как правило, затруднено. Детям трудно одновременно решать несколько задач – выполнять собственно практические действия конструирования, рисования, лепки и т. д. и вместе с тем воспринимать и анализировать предмет, на основе которого создается, например, постройка, рисунок.

Успешное выполнение практических действий зависит от предварительного восприятия и анализа того, что нужно делать. Поэтому совершенствование сенсорных процессов на занятиях должно быть в основном осуществлено до начала практических действий [4, с. 8 - 9].

Специально  организованное восприятие предметов  с цель использования его результатов в той или иной содержательной деятельности мы называем обследованием. Обследование – основной метод сенсорного воспитания детей. В процессе его дети овладевают умениями воспринимать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, пространственные отношения, цвет, особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков. Все эти свойства составляют содержание сенсорного воспитания. С другой стороны, с этими свойствами дети сталкиваются и в известной мере овладевают ими в процессе разнообразной содержательной деятельности.

Может возникнуть вопрос: зачем  выделять эти свойства?

Дело в том, что выделенные как содержание сенсорного воспитания, эти свойства становятся объектом специально организованного воспитания, в результате которого происходит успешное овладение ими и создается основа эффективного формирования различных видов деятельности детей. В процессе же продуктивной деятельности эти свойства очень трудно сделать объектом специально организованного восприятия [4, с. 9].

В процессе каждого вида деятельности ставятся конкретные задачи: что-то нарисовать, построить и т.д. Чтобы выполнить эти задачи, требуются  не только исполнительские умения и  навыки (действовать карандашом, красками, накладывать кубики), но и умения предварительно рассмотреть тот предмет, который должен быть воплощен в рисунке или конструкции.

Дети, как правило, еще не умеют самостоятельно достаточно полно и правильно рассматривать  предметы, тем более, что поставленная перед ними практическая задача что-то нарисовать, построить воспринимается как главная, и они стремятся как можно скорее перейти к ее осуществлению. Поскольку при этом процесс предварительного ознакомления с предметом фактически дети игнорируют, то возникают существенные затруднения: дети делают много ошибок или даже вообще не могут выполнить задание.

Задача  педагога на этом этапе сенсорного воспитания состоит в том, чтобы  подвести детей к осознанию необходимости  предварительного подробного ознакомления с предметом, организовать обследование этого предмета до начала продуктивной деятельности.

Во время  проводимых нами занятий дети убеждались на опыте, что предварительное обследование предмета способствовало правильному  воспроизведению его в рисунке, облегчало конструирование и т.д. Обследование предмета начинало выступать как необходимое звено, предшествующее собственно исполнительской деятельности. У детей формировалось умение членить конкретную задачу конструирования какого-либо предмета или его изображения в рисунке на более частные задачи и устанавливать их последовательность.