Учет индивидуальных особенностей памяти учащихся учителями начальных классов при обучении математике

Трудность теста легко изменять путем изменения исходного базового числа, к которому прибавляются суммы однозначных чисел. Контроль правильности промежуточного результата обеспечивается тем, что испытуемый называет промежуточный результат каждый раз после прибавления к исходному числу суммы двух однозначных чисел. Если допускаются ошибки, экспериментатор исправляет испытуемого.

Известно, что между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: один легко запоминает образный материал, другие – эмоциональный, третьи – вербальный, четвертые – движения. Эти различия проявляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так, нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисциплинам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучиванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названий, различных определений и т.д.). Двигательные способности определяют успех учеников на уроках труда и физкультуры, образные – на уроках музыки, черчения, труда и т.д.

Итак, один и тот же ученик с разной степенью субъективных усилий будет запоминать различный материал. Учитель должен учитывать это при индивидуализации графика учебной деятельности.

Если урок предполагает заучивание какого-либо материала, то время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способностями, а для учеников с высокими мнемическими способностями должны быть предусмотрены дополнительные задания.

Установлено, что скорость запоминания не связана линейной зависимостью с прочностью сохранения. Как известно, все люди делятся на четыре группы: 1) быстро запоминающие и медленно забывающие; 2) быстро запоминающие и быстро забывающие; 3) медленно запоминающие и медленно забывающие; 4) медленно запоминающие и быстро забывающие. Это проявляется и в учебной деятельности. Например, учитель после объяснения материала очень часто переходит к повторению и опросу по этому материалу. За активную работу, проявляющуюся в ответах на поставленные вопросы, ученики получают отметки. Кто будет в этой ситуации находиться в более выгодных условиях? Нетрудно ответить – ученики, способные быстро запомнить материал. Но хорошо, если они его прочно усвоили, а если он скоро забудется? Тогда ученик с памятью второго типа (быстро запоминает и быстро забывает) может получить хорошую отметку, успокоиться, а к следующему уроку уже ничего не помнить. Поэтому память необходимо развивать [10, 122].

Развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. В процессе обучения личности и созревания мозга память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. В связи с этим увеличиваются и показатели продуктивности памяти: объем запомненного и воспроизведенного, скорость, точность, вероятность длительного и точного запоминания и воспроизведения.

Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка. В младшем школьном возрасте проявляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию. Для этого периода (7-8 лет) характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал. Наши экспериментальные исследования показывают, что испытуемые этого возраста на вопросы «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания?» и т.д. чаще всего отвечают: «Просто запоминал и все». Это отражается и на результативной стороне памяти.

К младшему подростковому возрасту память становится более произвольной и более опосредствованной (А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко). Этот процесс особенно заметен у детей 10-12 лет. Причем появляющиеся элементы опосредствованного запоминания и непосредственная память функционируют в ряде случаев независимо друг от друга. Так, любой материал, который можно запомнить, механически повторяя, запоминается именно так, и только в случае невозможности запомнить таким образом ученик начинает искать способы обработки информации. Это явление А.Н. Леонтьев назвал «дивергентностью непосредственного и опосредствованного запоминания» [4, 56].

В старшем подростковом возрасте это явление становится все менее заметным, и к концу школьной жизни любой материал может запоминаться опосредствованно. Опосредствованная память становится доминирующей. Это вовсе не означает, что непосредственное запоминание отсутствует и не развивается. Эти процессы имеют место в течение всей жизни человека, но элементы непосредственного запоминания с развитием памяти вычленить труднее, так как развитая память функционирует как единый сложный процесс.

Итак, процесс развития памяти можно представить как переход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредственной к опосредствованной или, другими словами от механической к логической. Именно этим обусловлен рост показателей продуктивности памяти. Субъект, обладающий развитой памятью, может запомнить любой материал. Если младший школьник легче запоминает конкретный материал, то уже для подросткового возраста становится доступен и абстрактный, и конкретный, и образный, и вербальный, и осмысленный, и бессмысленный материал.

Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям появляется возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много. Что же нужно делать педагогу, чтобы в структуре памяти появились мнемические действия?

Учитель должен: во-первых, учить школьника различным способам запоминания; во-вторых, создавать в учебном процессе ситуации, когда учащимся необходимо использовать мнемические приемы. Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения и т.д. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.

Итак, память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Память разделяют на два вида в зависимости от индивидуальных особенностей запоминания и воспроизведения материала. Особое внимание при изучении памяти следует обращать на процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение.

Точность и полноту запоминания обеспечивают мнемические действия. Мнемические приемы исследовали А.А. Смирнов, В.Л. Ляудис, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина и др. При обучении детей необходимо учитывать индивидуальные различия в видах памяти. Эти различия проявляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Поэтому память необходимо развивать [7, 83].

Глава 2. Учет индивидуальных особенностей памяти учащихся учителями начальных классов при обучении математике

2.1. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике

Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка.

Важным становятся не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательных сил, творческого потенциала и памяти учащихся.

Многообразие проблем частных методик, в том числе и методики обучения математике в начальных классах, связано с ответом на три вопроса:

1.      С какой целью обучать детей математике?

2.      Каким должно быть содержание математического образования?

3.      Какие способы организации деятельности учащихся целесообразно использовать для достижения конкретных целей?

Их решение зависит от целого ряда психолого-педагогических проблем, центральная из которых – соотношение обучения и развития с ориентацией на каждого ученика.

Выбор программы и учебников Н.Б. Истоминой обусловлен перестроечными процессами в сфере образования. Данная методическая концепция строится на дидактических принципах, сформированных Л.В. Занковым, и на теории учебной деятельности В.В. Давыдова.

Привлекает система обучения Н.Б. Истоминой:

- четкостью построения содержания курса, направленного не только на отработку ЗУНов, но прежде всего и на развитие логического мышления, памяти;

- методическими подходами к формированию математических понятий, которые позволяют учитывать индивидуальные и психологические особенности памяти учащихся младшего школьного возраста;

- нацеленностью учебных заданий, осознание учебного материала;

- хорошим методическим обеспечением курса (учебник, методические рекомендации к каждому году обучения, тетради на печатной основе, сборник контрольных работ, в котором предусмотрен дифференцированный контроль за результатом обучения);

- соблюдением преемственности преподавания в V-VI классах по учебникам этого же автора [13, 60].

В учебниках реализована концепция развивающего обучения, в основу которой положен личностно-ориентированный подход.

Если охарактеризовать личностно-ориентированный подход в обучении математике по учебнику Н.Б. Истоминой, то получим принцип «не рядом и не под, а вместе» («позиция на равных»). Рассмотрим особенности данного подхода.

- Учебный процесс строится таким образом, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, радости познания, развитие его индивидуальности. Например, для сравнения выражения 3 + 2 … 3 + 4 одни используют вычисления 5  7, другие делают заключения на основании сравнения слагаемых в суммах (первые слагаемые одинаковые; сумма, в которой второе слагаемое меньше, будет меньше).

- Учитель не подгоняет развитие детей заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков в развитии и координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребенку, максимально благоприятные условия для того, чтобы обеспечить наиболее полное развитие памяти, способностей каждого ученика. В этом помогают включенные в учебник диалоги Миши и Маши. Диалоги создают непринужденную обстановку на уроке, в которой дети свободно высказываются, принимают активное участие в обсуждении того или иного вопроса, а в случае неправильного ответа получают от учителя помощь и поддержку.

- Формирование знаний, умений и навыков не цель, а средство полноценного развития личности. В этом помогает работа с калькулятором, который выполняет функции методического средства. Так, в учебнике содержатся задания вида: «Какое арифметическое действие нужно выполнить на калькуляторе, чтобы на экране появилось число, которое можно вставить в «окошко», и получить верное равенство:  + 8 = 17, 18 -  = 4?»

- Личностная позиция учителя исходит из интересов ребенка, перспектив его дальнейшего развития. Для этого в учебник включены частично поисковые, творческие задания, процесс выполнения которых может быть связан с памятью, догадкой, опирающейся на опыт ребенка, на ранее усвоенные знания. Например, при изучении темы «Сложение с переходом через десяток» ученикам предлагается придумать выражения, в которых складываются однозначные числа 6 и 8. Затем учитель спрашивает: «Кто сможет объяснить прием  вычисления? У кого другое мнение?»

- Способы общения: понимание, признание и принятие личности ученика, основанное на способности учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции.

- Взгляд на ученика как на полноправного партнера в условиях сотрудничества.

Раньше нам приходилось наблюдать, что учащиеся I класса испытывали затруднения при составлении краткой записи к простым задачам даже больше, чем при ее решении. И наоборот, выделение «ключевых» слов в задаче нередко приводило к неправильному решению. Например, при решении задачи: «Ребята съели 4 яблока, а потом еще 2 яблока. Сколько яблок съели дети?» некоторые ученики выбирали действие вычитание, ориентируясь на слово «съели».

Трудности в составлении краткой записи возникают также и потому, что выполнение такой наглядной интерпретации требует определенного уровня развития памяти и словесно-логического мышления, которые в данном возрасте еще недостаточно развиты. Опора в основном идет на предметно-действенные и наглядно-образные мышление и память.

Значит, учащимся для решения задачи нужна такая наглядность, которая помогает самостоятельно осмыслить текст задачи и разобраться во всех связях и отношениях. Такая наглядность предложена в учебниках, где при решении многих арифметических задач используется схематический рисунок.

Обучение составлению графического плана-опоры начинается  с 1 класса,  а знакомятся ученики с понятием задача только во II классе (1 – 4).

Например, при решении задачи: «Курица легче зайца на 4 кг, а заяц легче собаки на 8 кг. На сколько курица легче собаки?» выполняется следующая схема:

К.

З.

С.

В ходе анализа задачи используется методический прием – диалог Миши и Маши.

- Я решила задачу так: 8 + 4 = 12 (кг).

- А я так: 8 – 4 = 4 (кг).

Кто прав: Маша или Миша?

Используя схему, дети рассуждают: «Отрезок, который надо найти, состоит из двух частей. Одна часть равна 4, а вторая – 8. Значит надо к 8 прибавить 4. Права Маша. С помощью таких рассуждений у детей вырабатывается потребность в рассуждениях, что приводит к развитию памяти.

Индивидуальные особенности памяти проявляются в том, что при решении задач учащиеся изображают различные модели к условию задачи и предлагают различные способы решений.

Таким образом, использование схематического рисунка как одного из методических приемов в технологии Н.Б. Истоминой обеспечивает более качественный анализ задачи, помогает учащимся осознать и обосновать выбор действий, необходимых для решения задач. У учащихся уже в начальной школе тренируется память, проявляется самостоятельность и инициативность в целесообразном обосновании правильности любого выбранного решения.