Федеральное
агентство по образованию
Государственное
образовательное учреждение высшего
профессионального образования
Воронежский
Государственный Педагогический Университет
Кафедра
коррекционной психологии и педагогики
Курсовая
работа на тему:
«Влияние
развития зрительного восприятия и
анализа ребенка на формирование
у него письма»
Выполнила
студентка 3 курса,
1 группы
очной формы обучения
Отделения
педагогики и методики начального образования
Психолого-педагогического
факультета
Олейникова
Анжела Николаевна
Научный
руководитель
Кандидат
психологических наук
Доцент
кафедры коррекционной психологии
и педагогики
Дуванова
Светлана Петровна.
Воронеж
2009
Содержание
Введение………………………………….3
Глава 1 Основные
проблемы развития зрительного восприятия
у младших школьников
1.1.Развитие зрительного
восприятия у детей ………………5
1.2.Влияние ранней
сенсорной депривации на формирования
механизмов восприятия…………..6
1.3.Дисграфия.
Виды нарушения письма……….9
Глава 2. Проблемы
влияния зрительного восприятия
2.1. Основные проблемы в обучении……………13
2.2.Эстетичекое и нравственное воспитание
учащихся в период становления
почерка……………14
2.3.Профилактика
оптической дисграфии у детей со зрительной
патологией………..15
Вывод…………………23
Литература…………25
Введение
Исследователи
утверждают, что до 90% информации воспринимается
человеком посредством зрения. Если сравнить
два из возможных способов познания мира-
с помощью осязания и зрения, то оказывается,
что последнее располагает аппаратом,
который способен к тому, чтобы сразу,
одномоментно (симультанно) воспринимать
простые и хорошо знакомые из предыдущего
опыта предметы. При восприятии же сложных,
малознакомых предметов или целостных
ситуаций процесс предварительной зрительной
ориентировки в объекте все более приближается
к тому последовательному и поэлементному
(сукцессивному) опознанию, который характерен
для осязания.
Вот почему важным для ребенка, поступающего
в школу и тут же сталкивающегося с огромным
количеством новых, незнакомых прежде
предметов и явлений, оказывается высокое
развитие зрительного восприятия, зрительной
памяти и способности к анализу и синтезу
визуально поступающей информации. Эти
процессы служат непременным условием
деятельности наблюдения, сопоставления
и сравнения объектов окружающего мира,
формирования о них полных и правильных
представления и понятий.
Тонкость, дифференцированность зрительного
восприятия и анализа
свойственны далеко не всем первоклассникам.
Нередко учитель сталкивается с фрагментарностью,
поверхностью этого процесса, неумением
подчинить восприятие поставленной
задаче, отсутствием планомерности, низким
уровнем осмысления наглядно воспринимаемого
материала, несформированностью навыков
выделения деталей, признаков объекта
и т.д. Одним из следствий этого может быть,
например, забывания начертания редко
встречающихся букв и смешения их между
собой (Ч и Ц, Ф и Щ) или смешение близких
по оптическим характеристикам букв, что
в значительной мере затрудняет начальное
обучение и требует оказания соответствующей
помощи.
Особое внимание педагогу необходимо
обратить на выработку у учеников навыков
точной и четкой координации в системе
«глаз-рука», которые также нередко оказываются
недостаточно сформированными к началу
систематичного обучения. Эти задачи можно
решить путем использования специальных
заданий, в ходе которых вырабатывается
и закрепляется комплекс умений внимательно
рассматривать объект (предмет, его изображение,
знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие
его детали и как можно точнее копировать
воспринятое (переносить на плоскость
листа, воспроизводить в конструктивной
поделке).
Умение «вести» руку с помощью глаза
с одновременной корректировкой движений
вырабатывается успешнее в том случае,
если сначала учитель предлагает задания
на копирование образцов, расположенных
близко и непосредственно в поле зрения
детей, а затем постепенно удаляет и располагает
их, например, на классной доске. Находящийся
на столе (парте) перед глазами ребенка
образец облегчает действие зрительного
контроля, но со временем становится возможным
включение в такую деятельность и механизмов,
позволяющих анализировать, запечатлевать
зрительную информацию и достаточно продолжительное
время удерживать ее в памяти, все реже
обращаясь к наглядному образцу и осуществляя
корректирование действий с большой опорой
на кинестетический контроль.
Актуальность данной темы заключается
в том что, несмотря на многолетнее
решение данной проблемы, однозначное
ее решение так и найдено. В настоящее
время, все больше и больше детей страдают
с такой проблемой, как неправильное формирование
письма и зачастую родители не в силах
справится с этим, поэтому, все это возлагается
на педагога.
Объекты исследования: зрительное восприятие,
формирование письма.
Предмет исследования: влияние развития
зрительного восприятия и анализа ребенка
на формирование у него письма.
В ходе работы была выдвинута гипотеза,
заключающаяся в том, игры и упражнения
с пальцами рук, способствуют развитию
мелкой моторики пальцев рук.
Цель исследования: изучить развитие
зрительного восприятия и ребенка на
формирование у него письма.
Задачи:
- Изучить литературу
по данной теме;
- Определить
актуальный уровень развития зрительного
восприятия и анализа ребенка на формирование
у него письма;
- Выявить особенности
зрительного восприятия и формирования
письма у ребенка.
Глава
1. Основные проблемы
зрительного восприятия
1.1.Развитие
зрительного восприятия
у детей
Психологическое
содержание процесса письма, которое
так необходимо знать для правильной
организации первоночального обучения
грамоте, представляет собой раздел
психологии, еще недостаточно известный
учителям и методистам. Методисты
знают, что для того, чтобы учащийся
мог научиться писать, он должен
хорошо различать диктуемые звуки
речи и сохранять их порядок, хорошо
усвоить написание букв, не смешивая
близкое по начертанию, и выроботать
твердые двигательные навыки, уверенно
чередуя нужные движения.
Опытным педагогам известно, что
учащийся, овладевающий всеми этими
навыками, должен некоторое время
упражняться в слушании и различении
звуков речи, в чем учащемуся очень
помогает проговаривание им диктуемого
слога или слова (начинающий ученик
часто вообще не может правильно
написать слово, если он его не проговаривает).
Учителя многие годы наблюдают те
трудности, которые возникают у учащихся
при усвоении ими грамоты, знают также,
как часто ученики смешивают близкие по
начертанию буквы, заменяют правильные
буквы на зеркальные и с каким трудом
удается иногда выработать у них умение
правильно писать слово, не пропуская
буквы, плавно переходя от одной буквы
к другой, и умение уверенно владеть пером.
Все эти наблюдения показывают, что в процессе
овладения письмом участвует множество
психологических операций и что педагог
должен учесть ту роль, которую в этом
процессе играют слуховой анализ, артикуляция,
зрительное восприятие. Однако, еще недостаточно
ясно, какую именно роль в процессе
письма играет каждый из этих компонентов.
Психология еще не дает четкого ответа
на вопрос о том, какое значение имеет
вслушивание в диктуемые звуки, проговаривание
их вслух, сопровождение письма артикуляцией
и разглядывание образцов букв для возможно
быстрой выработки навыка письма и его
четких форм. Наконец, еще недостаточно
точно полно объяснены те психологические
условия, от которых зависят часто встречающиеся
при первоначальном обучении грамоте
трудности , и те типичные ошибки, которые
учитель нередко наблюдает, но которым
он не может дать нужного истолкования.
Настоящая работа ставит своей задачей
помочь разобраться в этих вопросах, глубже
изучить психофизиологическое содержание
первоначальных навыков письма, ответить,
какие именно психофизиологические процессы
входят в процесс письма и какие именно
трудности может встретить учащийся, впервые
приступающий к овладению грамотой.
1.2.
Влияние ранней
сенсорной депривации
на формирование механизмов
зрительного восприятия.
Зрительное восприятие
- сложный психофизиологический процесс,
который включает поиск и обнаружение
объекта, различение его отдельных
признаков, эталонное сравнение
и опознание. Начальный этап восприятия
- выделение и первичный анализ
сенсорного стимула - осуществляется зрительной
проекционной системой В реализации
последующих этапов зрительного
восприятия важнейшая роль принадлежит
ассоциативным областям коры и ряду
других отделов мозга. Распознавание
объектов внешнего мира является основным
назначением зрительной перцептивной
системы. В работе представлены результаты
исследования формирования зрительной
перцептивной системы детей в возрасте
от 1 до 12 месяцев в норме и при ранней депривации
предметного зрения. В качестве метода
исследования использовали объективный
метод зрительных
вызванных потенциалов (ЗВП) на реверсию
изображений шахматных полей. ЗВП регистрировали
от зрительной проекционной области коры
мозга, позволяющие исследовать механизмы,
лежащие в основе начального этапа зрительного
восприятия.
Зрительная перцептивная система формируется
в течение длительного периода онтогенеза.
Наиболее быстро созревает проекционная
зрительная система. В возрасте от 2 до
6 месяцев интенсивно формируются периферические
и центральные механизмы сенсорного анализа.
В результате этого улучшаются зрительные
функции, лежащие в основе зрительного
восприятия ребенка.
К 2-месячному возрасту появляется бинокулярная
фиксация, являющаяся основой бинокулярного
зрения. Острота зрения, определенная
по пороговому ЗВП, имеет низкие значения
и составляет в среднем 0,05±0,01. Кривая контрастной
чувствительности ограничивается областью
низких пространственных частот, вследствие
чего младенцы воспринимают окружающий
мир, лишенным многих деталей. К 6-месячному
возрасту происходит расширение диапазона
воспринимаемых частот. Острота зрения,
установленная по пороговому ЗВП, увеличивается
более чем в 3 раза, не достигая значений
взрослого нормальновидящего человека.
В возрастном периоде от 2 до 6 месяцев
происходит интенсивное созревание ЗВП:
усложняется конфигурация, увеличивается
амплитуда и существенно сокращается
латентность основных компонентов, появляется
реакция на шахматные поля с малым размером
ячеек.
Значительные изменения ЗВП в этот возрастной
период являются результатом бурного
морфологического созревания всех уровней
зрительного анализатора Быстрое созревание
ЗВП и зрительных функций в возрасте от
2 до 6 месяцев позволяет рассматривать
этот возрастной период как сензитивный
период формирования зрительной проекционной
системы, являющийся наиболее чувствительным
к ограничению зрительного опыта. Вследствие
повышенной чувствительности к средовым
воздействиям он одновременно может быть
оптимальным для проведения лечебно-коррекционных
мероприятий, направленных на компенсацию
нарушенных зрительных функций и восприятия
в целом.
Формирование зрительного образа в значительной
степени зависит от целостности восприятия.
Целостность восприятия изображения обеспечивается
двумя подсистемами зрения, относительный
вклад которых зависит от стадии формирования
зрительного образа.
На первой стадии грубое целостное восприятие
изображения осуществляется в результате
вовлечения в деятельность быстропроводящей
(магноцеллюлярной) подсистемы; стадия
детального восприятия изображения обеспечивается
медленнопроводящей (парвоцеллюлярной)
подсистемой зрительного анализатора.
Общая грубая оценка зрительного стимула
и его детальный анализ - две стороны единого
процесса формирования образа.
Магно- и парвоцеллюлярная подсистемы
зрения формируются в онтогенезе гетерохронно.
Первая, имеющая низкую разрешающую способность,
созревает, в основном, к 6-месячному возрасту.
Формирование подсистемы, связанной с
высоким пространственным разрешением,
продолжается в течение длительного периода
онтогенеза, достигая значительной степени
зрелости к 7 годам, и завершается к 15- летнему
возрасту.
Постнатальное формирование зрительных
перцептивных процессов определяется
врожденными механизмами и факторами
внешней среды. Ранняя зрительная депривация,
обусловленная врожденной катарактой,
косоглазием и (или) нарушением рефракции
приводит к морфофункциональным изменениям
в зрительной перцептивной системе ребенка
и отрицательно влияет на формирование
зрительного восприятия. При высокой степени
депривации нарушаются механизмы обеих
подсистем зрения, осуществляющих целостное
восприятие изображения. При этом в зрительной
перцептивной системе происходит как
недоразвитие, так и повреждение нервных
связей, имеющихся к моменту рождения
и ответственных за зрительное восприятие
ребенка.
При слабой степени депривации преимущественно
нарушаются механизмы подсистемы, обеспечивающей
детальное восприятие зрительного стимула,
и изменения, происходящие в зрительной
системе, в большей мере носят функциональный
характер.
Основой восприятия сложных изображений
являются первичные сенсорные процессы,
происходящие в зрительной проекционной
системе. Заболевания периферического
отдела зрительного анализатора (патология
зрительного нерва, врожденная глаукома),
вызывающие ограничение зрительной афферентации,
оказывают отрицательное влияние на созревание
межнейронных связей в ассоциативных
областях коры и на формирование интегративных
процессов мозга, лежащих в основе зрительного
восприятия ребенка. При этом, подсистемы
зрения, обеспечивающие целостное восприятие
изображения, могут поражаться как вместе,
так и раздельно в зависимости от этиологии
и стадии заболевания. Нарушение
целостности восприятия приводит к фрагментарности
и неточности отражения окружающего мира,
создает трудности в формировании зрительного
образа.
Для предотвращения последствий зрительной
депривации и улучшения сенсорно-перцептивных
возможностей ребенка необходима ранняя
диагностика заболеваний органа зрения.
Выявленные в исследовании особенности
электрофизиологических показателей
у детей с патологией периферического
отдела зрительного анализатора свидетельствуют
о том, что ЗВП являются надежным объективным
методом ранней диагностики нарушений
зрения, оценки и прогноза результатов
лечебно-коррекционных мероприятий.
Раннее выявление зрительных нарушений
позволяет своевременно назначить адекватное
лечение и психолого-педагогическую коррекцию
и, таким образом, предотвратить вторичные
отклонения в когнитивном развитии ребенка.
1.3
Дисграфия. Виды нарушения
письма.
Овладение языком,
точной, правильной устной и письменной
речью – необходимое условие
формирования успешной личности. Эта
важная задача стоит как перед
родителями, так и перед учителями
и логопедами. Решить ее можно только
в тесном сотрудничестве. Особенно
важна роль логопеда в реализации
поставленной задачи, если у ребенка
имеются нарушения устной и письменной
речи. В настоящее время имеется
достаточное количество литературы
по преодолению нарушений звукопроизношения.
К сожалению, нарушение одной
структурной составляющей речевой
системы влечет за собой вторичные
и третичные нарушения. Среди
них, как правило, общее недоразвитие
речи, нарушения процессов чтения
и письма, нарушения памяти, концентрации
внимания, словесно-логического мышления
и т.д. Научить детей читать и
писать – задача не из легких. И не
всем детям легко и просто даются
эти, по мнению взрослых, элементарные
вещи. Ребенок может быть во многом
умнее и талантливее сверстников
-и делать самые невероятные, с
точки зрения родителей или учителя,
ошибки при чтении и письме. Например,
пропускать буквы: чсы – часы; Писать
все слова или предлоги со словами
слитно; из одного слова сделать
два: ок и но – окно и т.п. К сожалению,
многие родители, а иногда и учителя
относят эти ошибки к невнимательности.
В лучшем случае учитель рекомендует
родителям писать с ребенком больше
диктантов. И тогда наступает
трудный период и для родителей,
и для детей. У ребенка возникает
негативное отношение к письму, к
предмету, к школе. Чтобы избежать
этого, проанализируйте ошибки ребенка.
Если такие "нелепые" ошибки не случайны,
а повторяются регулярно, то ребенку
необходимо обратиться за консультацией
к логопеду. Наличие стойких ошибок
такого типа говорит о том, что у ребенка
частично нарушен процесс письма – дисграфия.
Что такое дисграфия? Учителя начальных
классов по опыту своей работы знают, что
в классе может быть до 30% учеников, имеющих
различные нарушения письма. Процесс письма,
который у взрослого человека автоматизирован,
вызывает у ребенка множество проблем.
Письмо – это сложная форма речевой деятельности,
многоуровневый процесс. В нем принимают
участие речеслуховой, речедвигательный,
зрительный, общедвигательный анализаторы.
Между ними в процессе письма устанавливается
тесная связь. Письмо тесно связано с устной
речью, степенью ее развития. Оно основывается
на умении различать звуки речи, вычленять
их в потоке речи и соединять, правильно
произносить. Чтобы написать слово, ребенку
необходимо:
определить его звуковую структуру, последовательность
и место каждого звука;
соотнести выделенный звук с определенным
образом буквы;
воспроизвести с помощью движений руки
букву.
Чтобы написать предложение, необходимо
мысленно его выстроить, проговорить,
сохранить нужный порядок написания, разбить
предложение на составляющие его слова,
обозначить границы каждого слова. Если
у ребенка имеются нарушения хотя бы в
одной из этих функций: слуховой дифференкциации
звуков, правильного их произношения,
звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической
стороне речи, зрительном анализе и синтезе,
пространственных представлениях, то
может возникнуть нарушение процесса
овладения письмом – дисграфия (от греческого
"графо" - письмо). Дисграфия – это
специфическое расстройство письменной
речи, проявляющееся в многочисленных
типичных ошибках стойкого характера
и обусловленное несформированностью
высших психических функций, участвующих
в процессе овладения навыками письма.
Как определить, нужна ли ребенку помощь
логопеда? А если специалиста, в силу различных
обстоятельств, нет и учитель, родитель
не могут получить квалифицированную
консультацию. Как в этой ситуации помочь
ребенку? Для начала необходимо, чтобы
учитель начальных классов (родитель)
знал, какие ошибки относятся к специфическим,
дисграфическим.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью
фонематических процессов и слухового
воприятия: пропуски гласных букв; всят-висят,
комнта-комната, урожй-урожай;
пропуски согласных букв: комата-комната,
вей-всей;
пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен,
люгкий-легкий;
замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай,
боказываед-показывает;
перестановки букв и слогов: онко-окно;
недописывание букв и слогов: чере-через,
на ветка-на ветках, диктан-диктант;
наращивание слов лишними буквами и слогами:
детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
слитное написание слов и их произвольное
деление: два-два, бойчасов-бой часов, в
ся-вся;
неумение определить границы предложения
в тексте, слитное написание предложений:
Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла
Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю
землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам
голодно.
нарушение смягчения согласных: болшой-большой,
толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью
лексико-грамматической стороны речи:
нарушения согласования слов: с еловый
ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась
трава, огромная бабочки-огромные бабочки;
нарушения управления: в ветка-с ветки;
умчались к чащу-умчались в чащу, сидит
стул-сидит на стуле;
замена слов по звуковому сходству;
слитное написание предлогов и раздельное
написание приставок: вроще-в роще, настене-на
стене, на бухли-набухли;
пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью
зрительного узнавания, анализа и синтеза,
пространственного восприятия:
замена букв, отличающихся разным положением
в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
замена букв, отличающихся различным количеством
одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
замена букв, имеющих дополнительные элементы:
и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
зеркальное написание букв: с, э, ю;
пропуски, лишние или неправильно расположенные
элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью
детей усвоить большой объем учебного
материала, запомнить и употребить на
письме усвоенные устно правила орфографии:
безударная гласная в корне слова: вада-вода,
чисы-часы;
правописание звонких и глухих звуков
в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
обозначение смягчения согласных;
прописная буква в начале предложения,
в именах собственных.
В последнее время выделяется еще одна
группа ошибок, которые считают нужным
отнести к дисграфическим, если они носят
устойчивый характер. О детях, имеющих
такой тип ошибок, говорят: "Как слышат,
так и пишут". Классификация ошибок
основывается на причинах их появления.
Это поможет учителю (родителю), как выявить
причины затруднений, так и правильно
определить вид нарушений процесса письма
и спланировать работу по преодолению
этих нарушений.
Виды
нарушений письма
В специальной
литературе имеются различные классификации
дисграфии, но все они основываются на
причинах возникновения нарушений. Выделим
следующие виды нарушений процесса письма:
артикуляторно-аккустическая дисграфия.
Причиной возникновения этого вида нарушений
является неправильное произношение звуков
речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит.
То есть отражает сове дефектное произношение
на письме. Акустическая дисграфия (на
основе фонемного распознавания, дифференциация
фонем). Причиной возникновения этого
вида является нарушение дифференциации,
распознавания близких звуков речи. На
письме это проявляется в заменах букв,
обозначающих свистящие и шипящие, звонкие
и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с,
в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).Дисграфия
на почве нарушений языкового анализа
и синтеза. Причина ее возникновения –
затруднения при делении предложений
на слова, слов на слоги, звуки. Характерные
ошибки: пропуски согласных; пропуски
гласных перестановки букв; добавления
букв; пропуски, добавления, перестановки
слогов; слитное написание слов; раздельное
написание слов; слитное написание предлогов
с другими словами; раздельное написание
приставки и корня. Аграмматическая дисграфия.
Причина возникновения – недоразвитие
грамматического строя речи. На письме
проявляется в изменении падежных окончаний,
неправильном употреблении предлогов,
рода, числа, пропусках членов предложения,
нарушениях последовательности слов в
предложении, нарушениях смысловых связей
в предложении и между предложениями.
Оптическая дисграфия. Причина возникновения
– несформированность зрительно-пространственных
функций. Проявляется в заменах и искажениях
на письме графически сходных рукописных
букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).
Определив вид нарушений процесса письма,
вы можете наметить основные направления
работы с ребенком.
Глава
2 Проблемы влияния
зрительного восприятия
2.1.Основные
проблемы при обучении.
В педагогической
деятельности каждого учителя возникают
проблемы при обучении слабоуспевающих
учеников, которые испытывают психологические
трудности при усвоении учебного
материала. Без выявления причин
этих трудностей невозможна эффективная
работа по их преодолению и, в конечном
итоге, повышение школьной успеваемости.