Игровое пространство дошкольников старшего возраста

 потом ты будешь  Карабасом-Барабасом…») Эта работа  проводилась с детьми,

 игровые умения  которых соответствуют низкому  уровню развития игры. 

 В ходе работы  мы обратили внимание, что Вероника  Ж., Андрей К., Антон А.

 Испытывали затруднения  при речевом общении с детьми. Для стимулировании

 ролевых диалогов  мы использовали метод вопросов. Вскоре нами был отмечен

 сдвиг в речевом  общении детей: появились развернутые  высказывания. Дети

 научились использовать  содержащуюся в вопросе взрослого  подсказку,

 например, играя  с ребенком в ситуации диалога  двух мам экспериментатор

 спрашивал его:  «А вы идете кататься на  качелях в парк с дочкой  или в

 кафе есть мороженое?»,  «Ваша дочка ходит в детский  сад или школу?» 

 Также мы использовали  телефон-игрушку. Мы предлагали  детям игровые роли,

 вводили смысловую  ситуацию, требующую разговора персонажей  по телефону.

(Например, мама звонила  папе и просила его позвонить  в зоопарк и узнать,

 продаются ли  еще билеты.).  

 Каждый из детей,  участвующих в игре, при таком  построении сюжета,

 сначала вступал  во взаимодействие со взрослым, а затем со сверстником.

 Во время игры  детям предоставлялся игровой  материал, имеющий условный

 характер, для  формирования у детей умения  использовать в игре

 предметы-заместители  и воображаемые предметы (кирпичики,  бумажки,

 палочки, карандаши  и т.д.) 

 Поскольку дети  принимали на себя различные  роли, мы игровой уголок

 дополнили элементами  одежды людей, с трудом которых  они недавно

 познакомились.  Для выразительности передачи  роль учительницы,

 библиотекаря, повара, кассира мы предложили красивые  юбки, фартуки,

 сумки. Мальчикам  в любой роли взрослого человека (папы, строителя,

 шофера, летчика)  нужны галстуки, фуражки. Например, Максим надел

 фуражку и стоит  в раздумье, потом взял ремень  и руль. Экспериментатор:

 «Ты кто?» Максим: «Таксист». Экспериментатор: «Тогда  отвезите меня в

 магазин». 

 Постепенно, в  ходе наблюдений за играми, нами  было отмечено, что дети

 стали чаще  использовать ролевой диалог, выделять  роль, словесно ее

 обозначать в  самостоятельной игре с игрушками-партнерами  и со

 сверстниками, речь  стала активнее ,увеличился словарный  запас. 

 Таким образом,  путем создания игровой среды,  при постановке игровых

 ситуаций мы  стимулировали детей к новым  игровым сюжетам, ролям. Так,

 Денис и Алеша  организовали игру в машинистов (они соорудили поезд,

 устроили кассу,  проводники по билетам пускали  пассажиров в вагон). 

 Во второй серии  эксперимента подготовительный  период с детьми строился в

 форме совместного  придумывания сюжета, где все  участники поочередно,

 продолжая и  дополняя друг друга, вводили  сюжетные события,

 последовательно  развивающие предложенную тему. Экспериментатор

 организовывал  эту деятельность детей и первоначально  участвовал в ней.

 После того, как  сюжет в вербальном плане был  развернут, экспериментатор

 предлагал детям  поиграть (уже не в «придумку,  а по-настоящему»). При

 этом детям  не предлагалось использовать  в игре придуманный ими сюжет.

 Предварительное  придумывание сюжета выступало  здесь как умственный

 тренаж, разминка, активизирующая воображение детей  в русле выбранной ими

 темы. 

 Каждый раз  игра-придумывание занимала не  более 10-15 минут. Совместную

 игру мы начинали  не с придумывания совершенно  новых сюжетов, а с

 частичного изменения  или, можно сказать, с «рассмотрения»  уже известных.

 Наиболее удобными  для такого «рассматривания»  являются сюжеты волшебных

 сказок. Так как  сказка по своей природе родственна  игре, она погружает

 в атмосферу  условности, вымысла, тем самым  чрезвычайно привлекает к себе

 детей. В связи  с тем, что преобразование сказки  проводится довольного

 легко: сохраняя  общую смысловую канву событий,  мы изменяли лишь

 конкретные условия  действий персонажей или самих  персонажей, выполняющих

 те или иные  функции (героя, «дарителя», противника»). И получилась новая

 сказка. Для начала  мы использовали известные детям  персонажи и коллизии

 – сначала  из сказок, а затем из реалистических  историй, кинофильмов,

 мультфильмов, детских  телепередач, например, «Улица Сезам»  и

 «Телепузики».  

 Мы преимущественно  ориентировали детей на слушание  друг друга,

 продолжение рассказа  партнера, это мы делали, вспоминая  вместе в детьми

 известную сказку  «Красная Шапочка» (по сути, мы  ее пересказывали, но уже

 в непринужденной  форме). 

 По мере овладения  умениями совместно комбинировать  разнообразные события

 мы стимулировали  детей к соединению сюжетосложения  с ролевым

 взаимодействием.  С этой целью мы включали  детей в игру, где предлагались

 роли из разных  смысловых сфер – разноконтекстные  роли (например,

 Буратино и  воспитатель, принцесса и милиционер, Айболит и солдат,

 Баба-Яга и  продавец и т.д.) Игру мы осуществляли  в ходе «телефонных»

 разговоров персонажей. Например, в магазине, где продавцом  работает Аня,

 есть телефон.  Экспериментатор берет на себя  неожиданно роль Бабы-Яги и

 предлагает Наташе: «Давай ты тоже будешь Бабой-Ягой, и у тебя тоже будет

 своя избушка  с телефоном». 

 Экспериментатор:  «Хотела к тебе в гости прилететь,  да у меня ступа

 сломалась. Не  знаю, как быть. Как ты думаешь,  может, в магазине их

 продают? Позвоню  в магазин.» Начав игру, экспериментатор  сводит свою

 роль до минимума  и устраняется совсем, дав первоначальный  заряд работе

 детского воображения.  Дети с удовольствием продолжили  игру и к ним

 подключились  еще участники: Саша в роли  Кащея Бессмертного, Лера в роли

 Водяного. 

 В данной игре  мы демонстрировали ребенку возможность  менять роль,

 ролевое поведение  в зависимости от игровой ситуации. При этом важно

 отметить, что  хотя мы предложили примерные  ситуации со сменой роли,

 ребенок рассматривал  ее как свою собственную, поскольку  взрослый вовремя

 выключался из  игры. 

 Аналогично была  проведена работа в играх «Красная  Шапочка»,

 «Царевна-лягушка», «По-щучьему веленью». Например, дети  вместе с

 экспериментатором  придумали такой сюжет игры: «У  Емели была сестра, и

 родители попросили  его отвести девочку на санках  в детский сад. Вдруг

 поднялась вьюга,  и они заблудились». 

 В другом случае  экспериментатор предложил такое  начало сказки: «Царю

 очень хотелось  получить не Жар-Птицу, а новогоднюю  елку, украшенную

 игрушками. Он  слышал, что это очень красиво.  И Царь отправил ее искать  …

 Кого же он  отправил?» (В данном случае  дети предложили отправить

 Ивана-Царевича, так Денис предложил отправить  слугу.) Каждый ребенок

 предложил своего  кандидата на поиск новогодней  елки. После этого

 обсуждения дети  начали обыгрывать придуманный  сюжет новой игры. 

 В результате  проведенной работы с детьми  их игры приобрели более

 творческий и  согласованный характер. 

 Дети отметили  изменение в группе, проявляли  заинтересованность, желание

 участвовать в  реорганизации группы. В своих  играх дети стали

 использовать  полифункциональные предметы (пустые  коробки от конфет и

 т.д.). Экспериментатор  подключался к играм детей,  внося тем самым

 предложения использовать  какой-то материал для создания  игровой

 обстановки. Дети  сооружали из спичечных коробок  столы, диваны, кровати.

 Экспериментатор  при этом задавал детям вопросы  («А что это такое?», Это

 будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых  детей

 проговаривать  действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних

 играх обозначали  одни действия, теперь имеют совершенно  другое,

 обозначение.  

 Однако, в ходе  наблюдений нами было отмечено, что у большинства детей не

 хватает опыта  творческой деятельности в игре, они не могут придумать и

 реализовать замысел. 

 Мы попытались  создать в группе атмосферу  раскрепощенности, что открывало

 возможность для  налаживания дружеских «равноправных»  отношений. Не

 сдерживали творческие  проявления ребенка своей оценкой,  запретами,

 ограничением  представления материалов для  игровой деятельности, тем

 более, что  экспериментатор находился в  соавторстве с ребенком. 

 Созданное нами  игровое пространство не ограничивало, а наоборот,

 способствовало  проявлению самостоятельности и  творчества в

 сюжетно-ролевых  играх детей. Наши предположения  о том, что создание

 взрослым предметно-игровой  среды, представление детям времени  для

 самостоятельной  игровой деятельности, налаживание  доверительных

 отношений взрослого  с ребенком, отсутствие критики  деятельности ребенка

 отразилось на  результатах игровой деятельности  детей. Появился интерес

 детей к сюжетно-ролевой  игре, была отмечена общая активность  детей,

 стремление к  самостоятельности. 

 К концу эксперимента  мы обратили внимание, что расшатывались  стереотипы

 игр детей:  они придумывали, фантазировали,  давали одним и тем же

 предметам разные  названия. Дети стали более доброжелательными,  как в

 общении друг  с другом, там и с экспериментатором. 

 В результате  контрольных наблюдений можно  сказать, что по сравнению с

 предварительными  наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной

 игре изменилось  ролевое взаимодействие детей,  увеличилось число ролей,

 введенных в  каждую игру (с 2 до 4), вдвое возросло  количество ролей. В

 играх детей  чаще стали встречаться интересные  замыслы, где они стали

 комбинировать  разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал

 сплоченней, они  стали более свободно общаться  между собой, сократилось