Особенности взаимоотношений тревожных старшеклассников со сверстниками

     Так, ряд исследователей согласны с тем, что источник личностной тревожности  следует искать в нарушении детско-родительских отношений, прежде всего отношений  «мать – ребенок» (А.И.Захаров, А.В.Спиваковская, Дж.Боулби, Г.С.Салливен, Б.Филлипс, К.Хорни), а также в раннем школьном опыте (Е.В. Новикова, Б. Филлипс). В основном же тревожность рассматривается в общем ряду невротических и предневротических образований как порождаемая внутренними конфликтами, противоречиями между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности (А.И. Захаров, В.Н. Мясищев, З. Фрейд, К.Хорни и др.). Выделяется, прежде всего, конфликт самооценочного характера, расхождения между «Я-идеальным» и «Я-реальным» (К.Роджерс), самооценкой и уровнем притязаний (Р. Берне, Л.В. Бороздина, Е.А.Залученова, А.М. Прихожан, Мак-Клеланд и др.). Необходимо отметить, что подобные выводы основываются преимущественно на теоретической интерпретации данных корреляционных исследований [21, 26, 40, 52].

     Г.С.Салливен – создатель «межличностной теории». Ребенок с первого дня вступает во взаимоотношения с людьми (прежде всего с матерью). Все дальнейшее его развитие и поведение обусловлено межличностными отношениями. Он считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом интерперсональных отношений. У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности (потребность во взрослом, в отрочестве – потребность в общении со сверстниками, в юношеском – потребность в любви) [1, с.312 – 314].

     Ряд исследователей, вслед за Салливеном подчеркивают тесную связь тревожности  с межличностными отношениями (К.Роджерс, Р.Бернс, В.Н.Мясищев и др.). Например, в свете теории символического интеракционизма (Милер) тревожность может выступать важным эмоциональным последствием для индивида в той ситуации, когда возникает расхождение между оценками со стороны других и собственной самооценкой. То есть тревожность порождается угрозой своей самооценке.

     Как уже отмечалось выше, в отечественной  психологии изучение тревожности проводилось  в основном на психофизиологическом уровне.

     В 1995 году появилась работа А.М. Прихожан, которая является глобальным исследованием тревожности в отечественной психологии. Теоретической основой этого исследования стала теория личностного развития Л.И. Божович, в рамках которой тревожность рассматривается как переживание, в основе которого лежит неудовлетворенность ведущих потребностей человека. Причем тревожность может быть адекватной (отражающей объективное отсутствие условия неудовлетворения той или иной потребности) и неадекватной (при наличии таких условий). Только в последнем случае можно говорить о тревожности как устойчивой функциональной структуре эмоциональной сферы [4, с.298]. Такого же взгляда на причины и источники тревоги придерживаются Н.В. Имедадзе и М.С. Неймарк, которая обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, тревоги, которое было вызвано у детей с высокой самооценкой неудовлетворением их притязаний на успех, что являлось их ведущей потребностью [40, с.212].

     Рассматривая  причины «неадекватной» тревожности, А.М. Прихожан отмечает, что она порождается  конфликтным строением самооценки, а также внутренним конфликтом ребенка (В.Н.Мясищев, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, В.Я.Титаренко), сходным с тем, что лежит в основе всего комплекса переживаний, обозначаемых как «аффект неадекватности», но при особой силе и осознаваемости обеих сторон конфликта. Именно сила и неосознаваемость ведут к неустойчивой самооценке, наличию постоянных колебаний между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Эти колебания вызывают двойственность в оценке ситуации и составляют суть переживания неадекватной тревожности.

     Чаще  всего тревожность развивается  тогда, когда ребёнок находится  в состоянии/ситуации внутреннего  конфликта, вызванного:

1. негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;
2. неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
3. противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребёнку родителями и/или школой, сверстниками [31].

     Ряд авторов отмечают, что в ряду причин тревожности значительное место  принадлежит внутрисемейным конфликтам отсутствию одного из родителей, ранней изоляции ребенка от семейного окружения (Р.У.Ричардсон, В.Я.Титаренко, А.С.Спиваковская, Е.Т.Соколова, С.Г.Шуман, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Р.Кэмпбел) [24].

     Тревога и тревожность как важнейшая  предпосылка дезадаптивного развития личности формируется на раннем возрастном этапе – в возрасте до трех лет. В соответствии с эпигенетической концепцией Э.Эриксона, на этом этапе формируется базовое доверие ребенка в противовес отдалению. Если базовое доверие не сформировано, то у ребенка закрепляется тревожный тип реагирования на мир, что в дальнейшем может служить предпосылкой невротического формирования личности [57, с.345]. А тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте [33].

     Развитие  ребенка на каждом возрастном этапе можно рассматривать как цикл осуществления контакта с социумом, в процессе которого решаются основные задачи этого этапа. Лежащие в основе такого контакта потребности определяются задачами возрастного этапа, среди которых можно выделить задачу самосохранения, т.е. выживания ребенка в данном социальном окружении, определяющую необходимость его адаптации, а также задачу его развития и роста, основанную на внутренней потребности развития, стимулируемую социумом. Результатом прохождения возрастного этапа можно считать новый опыт, полученный в контакте с социумом, зафиксированный в новом образе «Я» и определяющий задачи дальнейшего личностного развития и возможности их разрешения.

     Ряд исследователей отмечают, что значительное место среди источников психических и личностных проблем, осложняющих развитие ребенка, занимает школа [9]. Выделяются типично «школьные» факторы, которые способствуют развитию тревожности у школьников. Это:

1. Сам процесс обучения, который является психотравмирующим фактором; школьные нагрузки (особенно в старших классах). Любая активная познавательная деятельность человека сопровождается тревогой. Но учение и развитие личности ребенка лучше протекает, когда тревога находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней [26];
2. Стимулирование тревожности поведением учителя. Нередко учителя допускают авторитарно-диктаторское поведение, подавляющее инициативу и самостоятельность; презрительно-унижающее отношение проявляется в недоверии, проявляющееся в избирательном отношении к ученикам, несправедливости оценки и их действий, высмеивание их неудач;
3. Неспособность учащегося справиться со школьной программой;
4. Неадекватные ожидания со стороны родителей;
5. Регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
6. Смена школьного коллектива [33].

     Ряд авторов отмечает, что в подростковом и юношеском возрасте «неадекватная» тревожность редко проявляется  в какой либо одной сфере. В  большинстве случаев мы имеем  дело с «разлитой» тревогой, которая  очень тесно связана с конфликтной самооценкой. В этот период жизни происходят радикальные физические и психические изменения, которые делают возможным выполнение задач, стоящих перед взрослым человеком – выполнение его социально-профессиональной функции и функции образования семьи.

     На  протяжении старшего подросткового  и раннего юношеского возраста тревожность  имеет характер возрастного переживания (Р. Бернс, Л.И.Божович, В.Р.Кисловская, А.М.Прихожан, Е.Т.Соколова и др.). В подростковом возрасте тревожность возникает  и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе [24].

     Таким образом, во всех возрастных категориях возникновения и закрепления  тревожности как устойчивого  образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. Тревожность, возникающая вследствие травматического стресса, закрепляется при наличии указанных  выше характеристик потребностей и внутренних конфликтов. 

     2.3. Виды тревожности

     Рассматривая  вопрос о видах тревожности, А.М. Прихожан утверждает, что важно как  соотносятся между собой общая, разлитая тревожность и ее отдельные  частные виды («специфические тревоги»). Данный вопрос широко дискутируется в литературе [1, 3 ,40, 51]. Проблема в большинстве случаев формулируется следующим образом: насколько частные виды тревожности – школьная, арифметическая, межличностная, тестовая, компьютерная и т.п. – представляют собой отдельные, замкнутые именно на этой сфере переживания, и насколько они могут являться лишь формой выражения общей тревожности, зафиксировавшейся на данной сфере как наиболее значимой в тот или иной период. Существуют разные точки зрения на этот вопрос, обоснованные не столько экспериментальными данными, сколько теоретическими взглядами автора. Как говорит А.М.Прихожан, исследования общей, разлитой тревожности и ее частных видов проводятся раздельно: некоторые исследователи изучают тревожность, которая рассматривается ими как проявление общего свойства личности или темперамента, другие изучают ее частные виды [40, с.53].

     По  мнению А.М. Прихожан, продуктивным подходом к анализу этой проблемы явились  идеи Л.И.Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точки зрения критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, зафиксировавшейся на определенной сфере. Однако и этот показатель не подвергался специальной экспериментальной проверке, а был постулирован на основе теоретических взглядов.

     Вопрос  о соотношении видов тревожности  подробно рассмотрела А.М.Прихожан в своей работе «Тревожность у  детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика» (2000 г.). Ею были проведены ряд исследований. В этих исследованиях она исходила из представлений о значимости тех или иных областей тревоги для детей определенного возраста. При этом остается открытым вопрос о том, насколько такое распространение тревожности на разные области действительно свидетельствует о разлитой, генерализованной тревожности, а не об одновременном наличии у человека нескольких частных видов тревожности. Автор работы говорит, что все эти сомнения указывают на недостаточность подобного «количественного» подхода для специального анализа вопроса о том, как общая тревожность, которая может и не иметь определенной области выражения, проявляясь, по определению, в переживании безобъектной угрозы, соотносится с тревожностью, характеризующей конкретные сферы, области действительности.

     Другой  аспект рассмотрения этого вопроса  касается проблемы соотношения различных  эмпирических показателей тревожности.

     А.М. Прихожан утверждает, что тревожность, выявляемая по подтверждению испытуемым  наличия у него определенных симптомов, исходно рассматривается как безобъектная, в то время как тревожность, определяемая по прямой или проективной когнитивной оценке ситуации или области, подразумевает наличие конкретного объекта. Исходя из этого, исследовалось, как эти показатели соотносятся между собой у одних и тех же испытуемых. В данном исследовании использовался один и тот же тип метода: опросники, в которых испытуемый должен был определить или степень выраженности у себя симптомов тревожности, или того, насколько ситуации определенных типов вызывают переживания тревоги.

     В результате проведенного исследования А.М. Прихожан сделала вывод. Тревожность, диагностируемая и по симптоматическому, и по ситуационному показателю, равно как и только по симптоматическому, является, по крайней мере, в значительной части случаев, формой выражения общей тревожности. Тревожность, определяемая только по ситуационному показателю, может являться как формой проявления общей (в этом случае ситуационный и симптоматический показатели могут чередоваться), либо представлять собой форму собственно частной тревожности. Именно смена разных показателей тревожности, по мнению автора, является убедительным доказательством наличия общей тревожности, которая может приобретать разные формы.

     Также она делает акцент на том, что эти  данные могут быть в большей мере отнесены к раннему юношескому возрасту. А, что касается подросткового возраста данное положение, мы можем утверждать по отношению к тем школьникам, у которых и симптоматический, и ситуационный показатель в ряде случаев выступают совместно.

     В целом результаты, полученные по исследованию, проведенному А.М.Прихожан, подтверждают имеющуюся в литературе точку зрения о том, что в значительной части случаев частная тревожность является лишь специфической формой выражения, «привязывания» к определенным объектам общей тревожности. 

     2.4. Формы и социальные  «маски» тревожности

      Формы проявления тревоги как объективно, так и субъективно наблюдаемые подробно описаны в литературе. Они включены в многочисленные опросники и тесты объективной оценки (Левитов Н.Д., Березин Ф.Б.). Сложности, связанные с их идентификацией, определяются, во-первых, полифункциональностью таких форм: один симптом может свидетельствовать о разных переживаниях, а во-вторых, тем, что они носят достаточно индивидуализированный характер и обычно не выделяются из форм поведения, специфичных для психического напряжения в целом. Это такие хорошо известные симптомы, как покраснение или побледнение кожи, частые позывы к мочеиспусканию, чрезмерное потение, а также грызение ногтей, дрожь рук, повышенная суетливость, чувство неловкости, неуклюжести, скованности (Немчин Т.А., Эверил Дж., Розенфилд Р.) [54].