Висновок.

     З викладеного можна зробити висновок, що адаптація дітей більш сприятливо протікає в класі у вчителя з особистісно-орієнтованим типом педагогічної взаємодії, про що свідчить динаміка внутрішньої напруженості протягом першого навчального року. У цьому класі в цілому можна говорити про істотне зниження рівня виразності таких симптомокомплексів, як незахищеність, недовіра до себе, ворожість, депресивність, і статистично вираженої тенденції до зниження таких симптомокомплексів, як почуття неповноцінності і конфликтність. Особистісно-орієнтований учитель створює в класі атмосферу, сприятливу для збігу індивідуальних потреб дітей з вимогами школи. У класі в учителя учбово-дисциплінарного типу взаємодії засвоєння шкільних вимог носить, скоріше, зовнішній характер, протікає за рахунок придушення індивідуальності дітей і спричиняє ріст негативних проявів, таких, як тривожність, недовіра до себе, депресивність, ворожість і т.д. Рівень виразності майже всіх цих симптомокомплексів наприкінці року вище в класі у вчителя з учбово-дисциплінарними орієнтаціями: розходження за такими симптомокомплексами, як депресивність, ворожість, почуття неповноцінності, досягають рівня статистичної значимості; щодо підвищення таких симптомокомплексів, як незахищеність, тривожність, недовіра до себе, труднощі спілкування, можна говорити про статистично виражену тенденцію. Зіставлення даних тестування, анкетування і бесід із вчителями і вихователями показало, що не всі діти залучають увагу педагогів, тому що багато хто з них справляються з завданнями і не мають зауважень по поведінці.

     У роботі «Динаміка мотивації навчання й адаптації до школи в молодшому шкільному віці» М.В. Светофорова та І.В. Вачков [  ]  поставила метою свого дослідження залежність мотивації до адаптації до школи, залежність навчальної мотивації від відносин із вчителем і батьками, а в більш вузькому контексті – вивчення динаміки мотивації учнів на різних етапах навчання в початковій школі.

     При спостереженні 1, 2 і 3 класів у різних ситуаціях для виявлення рівнів адаптації дітей до школи (спілкування з однолітками, поведінка на уроках, виконання доручень, інтерес до самостійної роботи, відношення до школи); при цьому були виділені 3 рівні адаптації дітей до школи:

1. високий – дитина позитивно відноситься до школи, пропоновані вимоги сприймає адекватно, легко засвоює матеріал, старанна;
2. середній – дитина позитивно відноситься до школи, розуміє навчальний матеріал уважний при виконанні завдань, але вимагає контролю;
3. низький – дитина негативно чи байдуже відноситься до школи, порушує дисципліну, пасивна, не має близьких друзів.

     Психологічне  дослідження динаміки навчальної мотивації молодших школярів у ході індивідуального і вікового розвитку і її зв'язку з адаптацією і відносинами з батьками і вчителем дозволило знайти наступне [  ]:

1. У зв'язку з позитивною динамікою мотивації навчання в класі спостерігається зменшення прояву різних ознак дезадаптації, при цьому зростає число дітей із середнім і високим рівнями шкільної адаптації в порівнянні з 1-м роком навчання.
2. На 1-ом і 2-ом роках навчання навчальна мотивація і шкільна адаптація зв'язані між собою тісніше, ніж до кінця 3-го року навчання.
3. До кінця початкової школи спостерігається підвищення адаптації, але при цьому рівень навчальної мотивації знижується.
4. Дезадаптація дитини в школі, нездатність справитися з роллю учня негативно впливає на її адаптацію в інших середовищах спілкування; до кінця молодшого шкільного віку цей вплив знижується.
5. Виникла загальна середовищна дезадаптація дитини вказує на її соціальну відгородженість і відкидання.
6. Статусне положення дитини в класі залежить від рівня її адаптації, до кінця навчання в початковій школі ця залежність стає менш твердою, ніж на початку навчання.
7. Шкільна дезадаптація характерна для дітей з конфліктним відношенням  до родини і негативним відношенням до вчителя.
8. До кінця початкового навчання залежність між навчальною мотивацією, шкільною адаптацією і відношенням до вчителя слабшає.
9. Тип «авторитарної гіперсоціалізації» і тип «маленька невдаха» корелює з відкиданням дитини і її соціальною небажаністю, тобто існує статистично довірча залежність між ними.

2.2. Порушення спілкування  і способи його  організації

     Робота  Ж.М. Глозмана й А.Ю. Потаніної [  ] була згадана в попередньому розділі. Вони вивчали проблему дезадаптації дітей молодшого шкільного віку, і у своїй роботі «Порушення спілкування і шкільна дезадаптація» описали фактори, що призводять до дезадаптації дитини. Вони припустили, що дрома основними причинами шкільної дезадаптації можуть бути порушення спілкування в школі і родині і когнітивний дефіцит, їхні Я-образи і уявлення про друга, про дружбу і про себе як про друга.

     Як  уже було описано вище, застосовувалися відомі тести-опитувальники і методики суб'єктивного школирования, а також проводилося нейропсихологічне обстеження.

     Досліджуючи молодших школярів, виявилося, що спілкування дитини тісно зв'язане з іншими факторами, що впливають на її дезадаптацію. Так, наприклад, діти, що мають труднощі в спілкуванні, виявлялися нижче за соціометричним статусом, ніж діти, у яких немає цієї проблеми. Розглядаючи зв'язок соціометричних показників дітей з потающим поведінкою, виявляється, що тільки половина дітей-відкинутих прийде на допомогу однолітку, на відміну від дитят-зірок, де цей показник 100-відсотковий.

     Глозман Ж.М. вважає також, що фактори, що впливають на шкільну дезадаптацію, можуть коренитися й у родині. Своє припущення він підтверджує даними дослідження: 44% низько оцінюють батьків своїх дітей (цей показник значно вище, ніж в інших групах).

     Оцінки  вчителів корелюють з оцінками батьків, а також даними соціометрії: чим нижче соціометричний статус дітей, тим гірше відносини з однолітками.

     Нейропсихологічне обстеження показало не тільки кількісні, але і якісні розходження. Тільки в О-дітей спостерігалися симптоми, що вказують на несформованість лобових, і в першу чергу базально-лобових структур мозку, а саме імпульсивність, інактивність, системні персеверації, моторні і мовні персеверації.

     В О-дітей більш низька самооцінка.

     Структура самоопису зв'язана із соціометричним статусом школярів. Діти відкинуті при самоописі рідко використовували комунікативні якості, у них превалювали емоційно-особистісні якості.

     Узагальнюючи  вище описане, можна сказати, що соціометричний статус дитини – важливий і чуттєвий показник якості спілкування й адаптації до школи, який, як передбачалося вище, добре корелює з іншими показниками – такими, як актуалізація комунікативних якостей у самоописі й описі друга, готовність прийти на допомогу другу, рівень спілкування і прийняття в родині, самооцінка і Я-образ, уявлення про дружбу і друга. Успішність і відношення до навчання в меншій мірі впливають на прийняття дітей у колективі. І нейропсихологічне обстеження показало, що знедолені діти мають низькі когнітивні показники.

     З урахуванням цих даних Ж.М. Глозман і А.Ю. Потаніна розробили корекційну програму, розраховану на розвиток когнітивних здібностей, сприятливих особистісних особливостей, а в кінцевому рахунку – підвищення їх адаптованості до школи і колективу однолітків.

     Корекційна програма розрахована на два цикли занять – індивідуальні і групові. Для реалізації групових задач необхідно спочатку провести індивідуальну корекцію (у деяких випадках Глозман Ж.М. і Потаніна А.Ю. допускають проведення корекції індивідуальної). Щоб перейти безпосередньо до розвитку спілкування в групі, необхідно хоча б частково усунути незрілість когнітивних і особистісних особливостей дитини, тому що, не вміючи контролювати свою поведінку, дитина не здатна вирішити багато задач у корекційній групі.

     Дослідники  пропонують спочатку коректувати індивідуально когнітивні функції.

     Формування  довільності дій здійснювалося шляхом тренування дій за правилами як через рухові завдання, так і через завдання, спрямовані на операції з числовими рядами.

     Розвиток мови здійснювався залежно від порушеної форми. Усі форми мови – спонтанна, називанння, повторення, розуміння зверненої мови, логіко-граматичне оформлення висловлення – необхідні для формування комунікативної компетенції молодшого школяра.