Е.М. Александрівська для дітей молодшого  шкільного віку характерними вважає наступні реакції психологічного захисту:

1. активний протест (ворожість)
2. пасивний протест (уникання)
3. тривожність і непевність у собі.

     Ці  варіанти дезадаптаційної поведінки включають негативні прояви у всіх сферах діяльності дитини в школі.

     Реакція активного протесту в молодшому  шкільному віці виражається в  такий спосіб: дитина часто неслухняна, порушує дисципліну на уроці, іноді  робить враження такої, що навмисно погано виконує роботу; на перерві виявляє негативізм стосовно однокласників, свариться з ними, заважає їм грати, кривдить слабкіших, кричить, загрожує, вживає силу; діти відкидають його; в емоційній сфері ефективна напруженість виражається у вигляді спалахів роздратування, гніву.

     Вираження реакції пасивного протесту: дитина рідко піднімає руку на уроці, виконує  вимоги учителя формально, уникає контакту з учителем, при спілкуванні з  ним говорить тихим голосом, не звертається  до нього за допомогою; на перерві  пасивна, рухи сковані, розмовляє мало, воліє знаходитися одна, не виявляє інтересу до колективних ігор; в емоційній сфері переважає знижене тло настроїв, страхи.

     Реакція тривожності і непевності виявляється  у вигляді наступних форм: дитина пасивна на уроці, рідко піднімає руку, спостерігається напруженість при відповідях, скутість у рухах, позі: на перерві не може знайти собі заняття, переходить від однієї групи дітей до іншої, воліє знаходитися поруч з дітьми, але не вступає з ними в контакт: в емоційній сфері переважає тривога, уразливість, засмучення, іноді страх, легко плаче, червоніє, губиться навіть при найменшому зауваженні вчителя. Зміни в поведінці, виражені реакцією тривожності і непевності, нерідко супроводжуються проявом невротичної симптоматики, що у цьому віці представлена моносимптомними формами у вигляді: тиків, заїкуватості, екурезу і т.п., а також частішанням соматичних захворювань. Надалі ці поведінкові реакції втрачають свій захисний характер, приймаючи форму клішованих стереотипів поведінки, що поширюються на навчання в цілому, ставлення до однокласників і до вчителів, а потім до соціального світу дорослих. Закріплення реакцій протесту і збільшення тривожності, відзначає Е.М. Александровська, є основним механізмом психогенного патологічного формування особистості. [   ]

1.2. Причини шкільної  дезадаптації

     Існує тісний взаємозв'язок між факторами  соціального середовища й успіхами в навчанні. До цих факторів відносяться: зайнятість роботою матерів, низький  рівень освіти батьків, погані житлові  умови, величина сімейного доходу, умови виховання до школи. Однак у більшості дітей з потенційними проблемами навчання відзначається сполучення біологічних вредностей (мікротравми головного мозку, соматичні захворювання) і соціальних несприятливих умов розвитку.

     Ж.М. Глозман і А.Ю. Потаніна наводять причини шкільної дезадаптації:

1. характерне для нашої країни соціальне і матеріальне розшарування усередині одного навчального колективу (діти з вкрай різних родин із зусиллям знаходять загальну мову, погано налагоджується їхнє спілкування і взаємодія);
2. збільшення дітей із затримкою психічного розвитку.

     Ці  проблеми дитини обумовлені насамперед їхнім тісним зв'язком з фізіологічними особливостями організму. У книзі “Буття і свідомість” С.Л. Рубінштейн писав про єдність психічних і фізіологічних процесів в організмі людини і про взаємозв'язок їх з морфологічною структурою мозку: “У дійсності сама психічна діяльність як вища нервова діяльність має і свою фізіологічну, нейродинамічну характеристику. Таку характеристику має разом з тим у кожен даний момент і всяка морфологічна структура мозку... У цієї нейродинамічній характеристиці морфологічна структура і фізіологічна функція мозку стуляються, зливаються і збігаються, так що не доводиться зовні їх відносити. Це об'єднання ґрунтується не тільки не залежності функцій від структури, але і на тім, що зв'язки, що утворяться в процесі функціонування, відкладаються в структурі, що формування структури саме обумовлено функцією” [Цилєв, 197]. Тобто будь-яка особливість організації психічних процесів супроводжується відповідною функціональною роботою головного мозку, що, у свою чергу, з одного боку, обумовлено відповідною морфологічною його будовою, а з іншого боку – детермінує ця будова.

     З огляду на відзначену єдність психічних  і фізіологічних процесів в організмі людини, В.Р. Цилєв говорить не про психічну дезадаптацію школярів, а про їхню психофізіологічну дезадаптацію. Індивідуальні особливості процесуального аспекту психіки закріплені на фізіологічному рівні, і їхня корекція є переробкою самої природи людини. Подібна постановка питання вже сама по собі вказує на складність проведення корекційної роботи. Щоб змінити які-небудь психологічні особливості дитини, треба перебудувати функціональну роботу його організму, тому дорослому оточенню дитини насамперед треба розуміти, що вона не може просто постаратися і стати іншою, вона гостро потребує допомоги і батьків, і вчителів, і, звичайно, психолога.

     В.Р. Цилєв виділяє також феномен  наявності в дітей індивідуальних особливостей організації їхніх психічних процесів, чи, інакше, індивідуальних особливостей розвитку їхньої довільності. Дитина успішно справляється з завданнями в тих умовах виконання, до яких адаптована його психіка, в умовах же уроку вона виявляється в ситуації дезадаптації. І оскільки ця дезадаптація зв'язана з особливостями організації психічних процесів дитини, то можна говорити про її психологічну дезадаптацію.

     Такі  діти зазвичай почувають себе дуже незатишно на уроці, оскільки до них  пред'являються вимоги, що фактично лежать за межами їхніх можливостей. Вони дійсно не готові до засвоєння знань при звичайній урочній взаємодії з учителем.

     Процес  формування подібних психологічних  проблем дітей можна розглядати в руслі положення Л.С. Виготського  про те, що вищі психічні функції  розвиваються в онтогенезі за образом і подобою зовнішніх соціальних відносин: «...усяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах: спершу – соціальному, потім – психологічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі... За усіма вищими функціями, їхніми відносинами генетично стоять соціальні відносини, реальні взаємини людей». [1]  Щодо розглянутих психічних проблем дитини це можна розуміти так, що її психіка адаптується до існуючого типу взаємодії з дорослим (насамперед з батьками), тобто довільні психічні процеси так організуються, щоб забезпечувати успішне виконання її діяльності саме в умовах існуючих соціальних взаємин.

     У практиці консультацій зустрічалися випадки, коли психологічна дезадаптація дітей  виявлялася тільки до кінця початкової школи. Наприклад, у Костянтина Б. у  випускному класі початкової ланки знизилася стійкість уваги, підвищилося відволікання на уроках, у письмових самостійних роботах з російської мови він практично зовсім не відрізняв орфограм, у той же час при усному розборі міг пояснити кожну з них. Виявилося, що мама, ставши безробітною, значно підвищила опіку дитини при виконанні нею домашніх завдань. Вона сідала з нею поруч і випереджала кожен її крок, звертаючи її увагу на всі правила, орфограми, умови задачі й ін. Домашня обстановка, очевидно, була для дитини більш емоційно значимою, ніж шкільна, і її психіка адаптувалася до такої допомоги і дезадаптувалася стосовно урочних взаємин із учителем.

     Подібна психологічна дезадаптація дітей може формуватися не тільки при індивідуальних, але і при групових заняттях, якщо вони надто орієнтовані на індивідуальні особливості кожної дитини, якщо на них дітям дозволяється забагато ігрових моментів і вони цілком побудовані на інтересі дитини і т.д. У всіх цих випадках дитині буде складно в наступному адаптуватися до звичайного навчального процесу. З подібним явищем можна зустрітися на практиці, спостерігаючи труднощі в адаптації до навчання в школі, наприклад, у випускників настільки різних груп дитячого саду, як ті, що займаються по програмі «Веселка», і логопедичні. Ці діти часто бувають краще спеціально підготовлені, ніж діти з масових груп, але практично усі з них зазнають проблеми в адаптації до школи, і викликано це насамперед їх психологічними проблемами.

     У випускників логопедичних груп ці проблеми виявляються в тім, що вони психологічно підготовлені до навчання в класі з малою чисельністю учнів, тому що звикли до підвищеної уваги педагога; вони чекають індивідуальної допомоги, підсвідомо вважаючи, що темп викладання має орієнтуватися на їхнє розуміння і стомлюваність. Вони практично не здатні самоорганізовуватися й орієнтуватися на навчальний процес.

     Подібні явища психологічної адаптації  дітей зустрічаються не настільки  рідко і зв'язані не тільки з  періодом їхнього вступу до школи. Вони можуть бути й основою проблем, що виникають при порушенні забезпечення наступності між початковою і середньою ланками. Наприклад, в одній зі шкіл м. Мурманська спостерігався наступний феномен: з'явився V клас з некерованими учнями, хоча в IV класі вони були зовсім іншими. У початковій школі по підбору учнів цей клас був слабким, і вчителька приділяла багато часу педагогічній підготовці дітей. Вона займалася з учнями не тільки під час уроків, але і після них. Психіка дітей адаптувалася до подібної організації навчального процесу, до зовнішньої допомоги в здійсненні навчальної діяльності, до подібної опіки і турботи, і діти виявилися зовсім непідготовленими до реальної організації навчального процесу в середній ланці. Вони не наважувалися контролювати себе в процесі навчання на уроках і при виконанні домашніх завдань, тому стали почувати себе кинутими, швидко стали відставати від програми, і їхній протест проти незвичної організації навчального процесу почав виражатися в негативній поведінці.

     Наведений приклад ілюструє факт, що якщо для  навчання дітей на якийсь період їм створюються пільгові умови, то відбувається їхня психологічна дезадаптація до звичайних умов навчання.

1.3. Процес розвитку  дезадаптації особистості

     Для рішення проблеми дезадаптації дитини важливо вміти бачити цілісний процес розвитку дитини. При цьому проблеми дитини потрібно розглядати як необхідні перешкоди в процесі її особистісного росту і розвитку, зв'язаного з формуванням новоутворень як мети розглянутого вікового періоду, у той час як актуальний кризовий стан виступає як симптом утрудненості чи неможливості подальшого розвитку. Причинами перешкод рости можуть бути як недорозвинення функцій, що відповідають новоутворенням попередніх вікових періодів, так і несприятливі умови соціального оточення, а також сформовані до даного періоду неадекватні компенсації і захисти у вигляді дезадаптивних ролей.

     Проблеми  розвитку дитини, форми їхнього прояву і причини виникнення були вивчені  О.А. Матвєєвою й Є.А. Львовою і  наводяться в таблиці №1.

      Таблиця №1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Подолання зазначених перешкод, тобто вихід із кризового стану зв'язаний з виявленням індивідуальної для даної дитини зони її найближчого розвитку, а також організацією штучного середовища і спеціальної діяльності, що дозволяє деформувати функції попередніх вікових періодів при одночасному вирішенні задач даного періоду.

     При цьому найважливішими умовами залучення  дитини до спеціально організованої корекційно-розвиваючої діяльності є зміна його самооцінки і формування мотивації розвитку. Це зв'язано зі створенням адекватної моделі особистісного розвитку.

     Центральним моментом при створенні індивідуально-розвиваючої  програми є виявлення головної проблеми дитини як причини актуального конфлікту. Оскільки конфлікт зв'язаний із фрустрацією  базових потреб дитини, то для з'ясування головної причини необхідно визначити, які потреби фрустровані і що заважає їхньому задоволенню. Ця інформація може бути отримана за результатами бесіди, спостереження, а також діагностичного обстеження.

     Реакцією  на фрустрацію базових потреб є стресовий  стан дитини, що виявляється в підвищеної тривожності, депресивних станах, страхах. Ці процеси А. Фрейд називає психологічними захисними механізмами. Вона пише, що шлях до переживання лежить через емоції. Емоції є базисним адаптивної паттерном. Для гармонійного розвитку дитина повинна пройти стадії чергування стабільних і динамічних способів регуляції під емоційним контролем дорослого, насамперед матері, якщо їй вдається адекватно підключати нові механізми адаптації в загальну структуру поведінки. Перехід від домінування одних способів адаптації до інших не може бути зовсім гладким, розвивається тимчасова емоційна нестабільність, зокрема, страхи на ранніх стадіях диктуються генетичною програмою розвитку дитини, як необхідні сигнали взаємодії з матір'ю.