Повага, увага, турбота і схвалення оточення підвищують у будь-якої дитини почуття власної цінності і приводять до формування позитивної самооцінки і відповідної «Я-концепції». Домінування позитивного уявлення про себе – «Я ще цього не знаю, але навчуся» чи «Мені не удасться красиво написати, виходить, мені слід потренируватися» – породжує бажання позитивно змінити ситуацію. Негативні емоції спонукують дії підтримки позитивної події. Тому, мабуть, що пізнавальний інтерес учня формується тільки в тому разі, коли навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Правильно організований учбовий процес – одна з умов пізнавального мотиву в молодшого школяра. Розвиненість цього мотиву безпосередньо зв'язана з успішністю. У цілому бажання учитися, прагнення до досягнень зв'язані з позитивним відношенням дитини до вчителя, що визначає цінність збереження таких відносин.

     Залежно від змісту уроку вчитель повинен так організувати навчальну діяльність, щоб сформувати в школярів відповідний цій роботі мотиваційний цикл. Цей цикл має ряд етапів: від мотивації початку роботи (готовність, включеність) до мотивації ходу виконання роботи до мотивації завершення.

     1 етап. Виникнення мотивації

     Зафіксувати мотиви попередніх досягнення – «Ми  добре попрацювали над попередньою темою», викликати мотиви відносної незадоволеності – «Але не засвоїли ще один важливий бік цієї теми»; підсилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність – «А тим часом для вашого майбутнього життя це буде необхідно, наприклад, у якихось ситуаціях».

     2 етап. Підкріплення  і посилення виниклої  мотивації. Тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різних труднощів, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції – задоволеність і незадоволеність; доцільно активізувати пошук самих учнів, підключити їх до самоконтролю і самооцінки.

     3 етап. Мотивація завершення

     Важливо, щоб кожен учень вийшов з діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб наприкінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо підсилити оцінну діяльність самих учнів, сполучаючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.

     Таким чином, кожен етап уроку вчитель може наповняти психологічним змістом, тому що кожен етап – це специфічна за своїм мотиваційним змістом психологічна ситуація.

     Для успішного входження молодшого  школяра в навчальну діяльність необхідно цілеспрямоване формування трьох компонентів оостанньої – інтелектуального, емоційного, вольового – протягом усього років початкового навчання. При цьому через удосконалювання одного з компонентів розвиваються два інших. Особливо яскраво це виявляється в процесі становлення емоційного і вольового компонентів.

     Для розвитку інтелектуального компоненту Р.В. Овчарова [  ] вважає за необхідне:

1. Давати учням знання про різний знакові системи і способи переведення з однієї системи в іншу (для кодування).
2. Давати знання про те, що таке прогноз, про відповідність причини і наслідку, знайомити з можливими варіантами вирішення однієї і тієї ж задачі (для прогнозування).
3. Формувати певний рівень понять, правил; розширювати знання, що дозволяють побачити загальне в предметах, явищах і діях.

     Для розвитку емоційного компонента необхідно:

1. Формувати усвідомлене відношення до прогнозування, кодування, переносу для досягнення цікавлячої учня мети.
2. Підтримувати позитивний емоційний досвід при використанні властивостей, створюючи для цієї умови навчальної діяльності (цікаві завдання, уведення мотивів і їхнього виконання й ін.).
3. Учити прогнозуванню результату діяльності. Збільшується число учнів, які використовують кілька варіантів. Для цього треба спочатку ставити мету, а потім уже давати завдання.

     Для розвитку вольового компоненту необхідно:

1. Учити дітей усвідомлено приймати запропоновану мету завдання або самостійно її ставити.
2. Варіювати обсяг завдань, ступінь їхньої складності, час виконань, міру і форму допомоги з боку.

     У процесі навчання необхідно враховувати  індивідуальні особливості пізнавальних процесів і здійснювати диференційований підхід до дітей з різним когнітивним стилем (імпульсивним і рефлексивним). Для імпульсивних дітей рекомендується уповільнення темпу навчального процесу, проказування навчальних дій і операцій. Для рефлексивних – дозування навчальної інформації, характер завдань і т.д. 
 

3. Способи корекційно-розвиваючої  роботи з усунення шкільної дезадаптації

     При вступу дитини до школи сформовані в дошкільному віці форми життєдіяльності закономірно поступаються місцем новим, більш досконалим. Однак деякі діти в силу запізнювання загального психічного розвитку потрапляють у цей час у складну ситуацію: з одного боку, для них ще не втратила своєї актуальності ігрова діяльність, з іншого боку, соціальна ситуація висуває нові вимоги, ставить дітей перед необхідністю освоєння відповідних молодшому школяреві форм життєдіяльності, де провідне місце належить навчальній діяльності. У середньому 15-20% першокласників зіштовхуються з труднощями прийняття нової для них соціальної позиції, входження в шкільне життя для них утруднено [Овчарова].

     У такому разі навчальна діяльність починає  здійснюватися як зовнішня стосовно внутрішньої мотивації й особистісних змістів життєдіяльності дитини. Шкільне життя сприймається нею насамперед з формально-нормативного, а не зі змістовного боку. Орієнтація на самозміну і засвоєння наукового знання не стає для неї актуальною.

     Тому  на початковому етапі навчання великого значення набуває створення для таких дітей особливих умов, що органічно сполучають ігровий і навчальний типи життєдіяльності, тобто організація своєрідної комплементарної діяльності. За формою ця діяльність є ігровою, знайомою і привабливою для дитини, а за спрямованістю носить навчальний характер.

     У рамках звичайного навчального процесу  вчитель не має можливості приділяти таким дітям необхідну індивідуальну увагу. Тому доцільно виводити деякі форми роботи з цією групою дітей за рамки уроку і передавати їх у компетенцію шкільного психолога. Психолог не веде навчання дітей за шкільною програмою, однак своєчасна й інтенсивна корекційно-розвиваюча робота з дітьми допоможе забезпечити природний перехід від власне ігрової до навчальної діяльності [Овчарова].

     За  сформованою практикою батьки звертаються до фахівця за допомогою у випадках труднощів у навчанні і поведінці дитини в школі і вдома. Завданнями роботи фахівця є:

1. діагностика причин дезадаптації дитини;
2. виявлення ресурсів розвитку самої дитини, а також можливостей родини (батьків і інших родичів) і можливостей школи (шкільного психолога, адміністрації школи, педагогів, однолітків);
3. вибір корекційно-розвиваючої програми, що враховує як причини дезадаптації, так і виявлені ресурси, з метою дорозвитку необхідних структур дитини в штучно створених умовах і перенесення сформованих навичок у соціальну ситуацію розвитку дитини.

     Шкільна дезадаптація є симптомом утруднень чи неможливості подальшого розвитку дітей у сформованих соціальних умовах. З урахуванням того, що молодший підліток в основному орієнтований на зовнішню оцінку значимих дорослих, усунення причин, що утрудняють його розвиток, і залучення його в успішну діяльність, можливо тільки в системі дитина – батько – учитель [Матвеєва].

     Усунення  причин, що утрудняють розвиток дитини, можливо тільки за допомогою значимих дорослих, реалізуючих систему вимог і підкріплень у вигляді направляючих і керуючих впливів на дитину. Тому Матвєєва О.А. і її колега Львова Е.А. [  ] пропонують у випадку дезадаптації дитини робити реалізацію корекційно-розвиваючих програм у цілісній взаємозалежній системі батько – дитина – учитель.

     При будь-якому варіанті несприятливого розвитку дітей у них спостерігається  недорозвинення функцій, що відповідають даному чи попереднім віковим періодам, неадекватна потреба в увазі, що виявляється в демонстративній поведінці чи відриві від дійсності, слабка мотивація навчання і розвитку, труднощі у вираженні почуттів і відсутність адекватних навичок спілкування.