На  кожній віковій ступіні  розвитку дитини – свої страхи, що відбивають досвід пізнання відносин з оточуючими людьми. Страхи можуть бути не тільки корисні для розвитку, сигналізуючи про ті чи інші конфлікти дитини, але можуть і перешкоджати розвитку з домінуванням (часто негативних) переживань і перенесенням їх у сьогодення, виходячи з минулого травмуючого досвіду. Стійкі страхи – суб'єктивний досвід об'єктивних обставин, з яким не змогла справитися дитина в ході свого розвитку.

     Страх і його психофізіологічні компоненти – універсальна людська емоція, фіксація якої є негативний досвід спонтанного самовираження і розвитку захисту.

     Біологічне, пристосувальне значення негативних емоцій у тім, що вони активно мобілізують  на задоволення потреби. При неузгодженості в можливостях досягнення життєво важливих результатів, що задовольняють потреби організму в зовнішньому (внутрішньому) середовищі, виникає кризова ситуація. Як захисна реакція формується емоційний стрес – яскраво виражене психо-емоційне переживання кризових ситуацій, які гостро чи довгостроково обмежують задоволення біологічних чи соціальних потреб (Н.В. Суданов, 1936 р.).

     Найбільш  інтимний і облігатний механізм емоційного стресу – тривога. Зростання тривоги приводить до мобілізації психологічного захисного механізму, однак її висока інтенсивність лежить в основі адаптаційних порушень. При зниженні інтенсивності тривоги результативність адаптивності поведінки буде залежати від характеру, виразності переважного механізму психологічного захисту.

     При достатній ефективності цих механізмів ефективна напруга переборюється, однак при значній силі і ступені негативного ефекту, що супроводжує психотравмуюче переживання кризи, неефективність психологічного захисного механізму, підвищення рівня тривожності веде до перекручування, а потім до ригідного сприйняття дійсності. І якщо психічна ригідність не виконує своєї протекторної функції, підвищення рівня тривоги призводить до «психологічного порочного кола» – ригідність втрачає вплив на особистісно-середовищну взаємодію (у ситуації посилення фрустраційних впливів частота стійких порушень психічної адаптації вдвічі збільшується). Ригідні концепції і стереотипні поведінкові стратегії підтримують стан тривалої адаптаційної напруги, що призводить до виснаження механізму адаптації. Порочна ригідність лежить в основі трансформації стадії резистентності в стадію виснаження при стресі, тому що нездатність скорегувати систему відносин адекватно ситуації породжує реакцію дестресор, ведучи до виникнення, як результат обваження дезадаптації, психосоматичної, нервово-психічної патології.

     Таким чином, не відбита криза хронізаїцирується, патологічна фіксація страху викликає ненормативне стереотипне, ригідне функціонування психологічного захисту механізму, що призводить до затримки подальшого психічного розвитку, застрягнення на більш низькому рівні, визначаючи тип невротичного, психопатичного реагування або складаючи основу внутрішньої картини психосоматичних розладів.

     Шанс  дитини залишитися психічно здоровою багато в чому залежить від того, наскільки вона може перебороти страх, від форм і способів його переробки, тому що інакше, пише А. Фрейд, уникнення страху за будь-яку ціну стає установкою, що опановує спочатку дитинством, а пізніше і дорослим життям індивіда і «як кінцевий результат – невротичні симптоми чи порушення характеру, відомі зокрема, через специфічну точку  фіксації, до якої деградує інстинкт, через специфічні механізми захисту, якими користається». [    , c.309]

     Соціальне зближення можливе тільки через  емоційну сферу. Родина – психосоціальний посередник суспільства. Сьогодні більшість з нас переживає нестабільність, незахищеність, відсутність впевненості в завтрашньому дні. Соціологізована форма страху – тривога.

     Тривожність – суб'єктивний неусвідомлюваний стан, що виникає з внутрішнього “я” у будь-якому віці, складає тло настрою, вимагає відповідного рівня інтелектуального розвитку. Аналіз дитячої тривожності характеризує не тільки функціональну дезонтогенетичну природу, скільки знижену стійкість емоційних реагувань і говорить про соціальну природу внутрісімейних відносин. І найпершим важливим соціальним дзеркалом дитини – материнське ставлення.

     І повертаючись до роботи [  ] О.А. Матвєєвої, що погоджується з переліченими вище процесами і наслідками, продовжує, що кризовий стан дитини зв'язаний у  першу чергу з утратою безпеки, на що реагує дезактивними ролями, зв'язаними або з програванням стану безпорадності, або з агресивним типом реагування на будь-який вплив.

     И.В. Турнова у своїй роботі [  ] описує походження “стану безпорадності”. Були проведені цікаві дослідження Науковим центром Санкт-Пітербурзького університету “Психофізіологія матері і дитини” під керівництвом академіка А.С. Батуєва в 1997 р. на базі жіночої консультації. Дослідження підтверджують, що генетична програма дитини визначається не тільки ендогенними, але і психолого-соціальними екзогенними факторами. Зіставлявся ризик порушень адаптації майбутньої дитини з типом латеральної симетрії мозку його матері. Виявилося, що 100% ризик для дитини за темпом адаптації (уповільнений темп адаптації) у жінок із правобічною кортикальною гестаційною домінантою, із симетричним розподілом кортикальної активації; на відміну від жінок з вираженою активацією лівої півкулі, де той самий ризик склав 37,5%.

     Мати  – об'єкт, що у дитинстві сприймається як частина себе самого скоріше, ніж окремий і незалежний об'єкт. Афективність, поведінка матері, що вселяє страх, порушує в дитині інтеріоризацію контролюючих тривогу механізмів і переживання нею відсутності власної безпеки приводить до раннього інтенсивного використання психологічного захисту механізму. Зі страху втрати любові і покарань, яким піддана безпомічна дитина, виростає піддатливість дитини вихованню, що обертається в дорослому житті “соціальним страхом”. А до того соматичні, функціональні невротичні симптоми служать паттерном поведінки для підвищення уваги, підтримки.

     Але, усе-таки, як затверджує О.А. Матвєєва, найважливішою умовою благополучного розвитку особистості дитини є відповідність сформованості емоційного і когнітивного компонента, що виявляється в характері її діяльності.

     Емоційний компонент зв'язаний із забезпеченням безпеки дитини, що досягається при емпатичному прийнятті її значимим дорослим, а також з наявністю зворотного зв'язку дитини з її оточенням, що забезпечує підтвердження її самооцінки і значимості для близьких. Немаловажне значення має наявність уявлення про цілі розвитку в самої дитини і значимих дорослих, а також наявність позитивних сподівань щодо можливостей досягнення цих способів їх реалізації за допомогою відповідної діяльності.

     Когнітивний компонент визначає здатність розуміння дитиною себе, тобто усвідомлення власних бажань, цілей і можливостей їхнього досягнення, нормативів поведінки в соціумі і завдань, поставлених перед нею значимими дорослими. У випадку когнітивної недостатності виникає конфлікт, зв'язаний з розумінням дитиною себе і світу. Найважливішою причиною такого конфлікту є відсутність у дитини зворотного зв'язку, тобто неможливість одержання інформації про себе через реальність. Що може бути обумовлено несприятливим середовищем чи несформованістю в дитині механізмів взаємодії з найближчим оточенням.

     Найважливішою перешкодою розвитку є відсутність  адекватної мети розвитку дитини. Причинами  цього може бути нерозуміння нею  власних потреб і реалізація чужої, нав'язаної йому мети (наприклад, батьківських сподівань), що не узгоджується з його можливостями і потребами. Симптомами такого положення є неспроможність дитини, почуття неповноцінності, непевності в собі, неадекватна самооцінка і уникання підтвердження Я-оцінки значимими іншими, а також порушення механізмів взаємодії з іншими.

     Симптомом несформованості моделі потребностного майбутнього є ситуація, коли дитина зазнає труднощів при плануванні майбутніх подій, а також у  випадках, коли виникають утруднення при порівнянні минулого із сьогоденням, сьогодення з майбутнім. Однією з причин такого положення є відсутність у батьків відповідних сподівань відносно майбутньої дитини, а також наявність у них страхів, зв'язаних з несприятливими подіями в майбутньому. У цьому разі майбутнє немов “пропадає” і його необхідно спеціально “вибудовувати”, проговорюючи і узгоджуючи з дитиною відповідні позитивні для неї цілі. Іншою причиною несформованості моделі можуть слугувати психологічні травми раннього дитинства і зв'язана з ними неадекватна самооцінка дитини, наслідком чого є труднощі ланирования його розвитку в майбутньому.  У цьому разі психологічна робота повинна бути зв'язана зі зміною самооцінки дитини.

     Необхідною  умовою прийняття пропонованої дитині моделі потребностного майбутнього як мети розвитку є формування його мотивації розвитку. Важливим засобом мотивації є встановлення зв'язку пропонованих дитині цілей розвитку з актуальними потребами. А робота з формування адекватної позитивної мети, проведена разом з батьком і дитиною, приводить до зміни її самооцінки, що є необхідною умовою виходу з кризового стану. Неадекватна самооцінка зв'язана з недооцінкою чи переоцінкою дитиною своїх можливостей, що, як наслідок, приведе до неадекватної поведінки і невірного вибору цілей. Причини неадекватної самооцінки часто зв'язані з неформованістю зворотного зв'язку, тобто з тим, що дитина з тих чи інших причин не отримує із соціуму інформацію про успішність своєї діяльності й у результаті не знає, яку програму реалізовувати, а стан когнітивного дисонансу компенсується дезадаптивною роллю (наприклад, експансія на світ, епатаж чи навпаки, відмовлення від дії, відхід у себе).

2. Шляхи організації періоду адаптації в школі

     Етап  пристосування до школи є специфічним для молодшого шкільного віку і багато в чому визначає як динаміку становлення особистості, так і загальний психічний розвиток. При вступу до школи до дитини пред'являється система зовні нормованих вимог, як до соціального індивіда, тобто від неї очікують здібностей, навичок, знань, що уможливлюють її участь у навчальній діяльності, спілкуванні з однокласниками і вчителем. Ці вимоги безликі, тому що звернені до всіх дітей і мають специфічні характеристики в кожний конкретний історичний період. Дитина почуває себе на рівні займаного положення тоді, коли для виконання всіх зовнішніх вимог у неї є адекватні можливості. Тільки в цьому випадку вона відчуватиме емоційне задоволення від перебування в школі. Соціально-психологічна адаптація слугує з одного боку (як це уже відзначалося в попередньому розділі), досить точним індикатором різних дефіцитів і відхилень у розвитку, що сформувалися в дитині в дошкільному віці, а з іншого боку, виступає як умови, що визначають динаміку подальшого психічного розвитку і становлення його особистості в цілому [Александровская].

     Надзвичайно важливою проблемою стає вибір освітнього маршруту для дітей, чия позиція в суспільстві уразлива, організація профілактичної і корекційної допомоги ім. Актуальність цих завдань і пошук шляхів їх практичного вирішення приводить до висновку про те, що сучасна школа має потребу в тісному співробітництві фахівців різноманітного профілю: педагогів, лікарів, психологів, об'єднаних у рамках загальної організаційної структури. Наприклад, психолого-медико-соціальний центр.

     Метою такого Центра є створення технології практичного здійснення проекту супроводу дітей молодшого шкільного віку, що зазнають труднощів адаптації до школи. Вона являє собою певну логіку дій і операцій, де поряд з діагностико-корекційною великого значення набуває проектувальна функція, тобто надання програм розвитку для дитини, родини і школи. Її апробація провадилась протягом трьох років співробітниками московського ПМС – центра «Південно-Захід» на базі декількох шкіл.

     Програма  має два напрямки.

1. Діагностика розвитку дітей, що мають труднощі адаптації, мета якого - визначення сутності виниклої проблеми й аналіз причин, що лежать у її основі.
2. Первинна допомога у вирішенні проблеми – проведення корекційно-розвиваючих занять, що стимулюють розвиток дітей, а також розробка індивідуальних рекомендацій, адресованих вчителям і батькам.