Проявление тревожности у младших школьников с разным социальным статусом

Вывод: Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим  количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех  ситуациях, в которых ребенку, как  правило, ничего не грозит. Также они  особо чувствительны, мнительны  и впечатлительны. Такие дети нередко  характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает  ожидание неблагополучия со стороны  окружающих. Тревожные дети очень  чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны  отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения. Повышенная тревожность мешает ребенку  общаться, т.е. взаимодействовать в  системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство  тревожности не дает возможности  формированию контрольно-оценочной  деятельности, а контрольно-оценочные  действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность  способствует блокированию психосоматических  систем организма, не дает возможности  эффективной работе на уроке.

1.2.3 Взаимосвязь тревожности  и статусного положения ребенка  в группе

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение  субъекта. Существует определенный уровень  тревожности – естественная и  обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого  человека существует свой оптимальный  или желательный уровень тревожности  – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности  показывает внутреннее отношение ребенка  к определенному типу ситуаций и  дает косвенную информацию о характере  взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе [27, с. 29.].

При поступлении ребенка в школу  решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее  оформленный организационно, но не менее значимый процесс усвоения социального опыта складывающиеся в школе межличностные отношения. Это так называемая “скрытая программа  социализации”, благодаря которой  развивается эмоциональная и  социальная жизнь ребенка, формируется  его представление о себе и  о том, что думают о нем другие [4, с. 59.].

С первых дней пребывания в школе  ребенок включается в процесс  межличностного взаимодействия с одноклассниками  и учителями. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. У первоклассников в  период адаптации к школе общение  с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обменом  новых школьных впечатлений. Дети настолько  поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников.

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто  даже избегают непосредственных контактов  друг с другом, каждый из них пока еще “сам по себе”. В дальнейшем в детских группах можно выделить:

• функционально-ролевое,
• эмоционально-оценочное и
• личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые  отношения значимы при изучении “делового” общения и совместной деятельности. Такие отношения фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовых, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как включением, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные  отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл “значение для меня”. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого, и действует согласно этой роли. Совместная деятельность в детской группе является “силовым полем”, в котором возникают и развиваются межличностные отношения. Таким образом, совместная деятельность организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации совместной деятельности является важным фактором опосредствования личностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества [12, с. 93.].

Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация совместной деятельности детей, проявляющая в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности.

Развитие межличностных отношений  и формирование личности ребенка  опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в  группе (то, ради чего, во имя каких  ценностей она осуществляется). Совместная деятельность “продукция” межличностные  отношения, сама при этом является тем  средством, с помощью которого межличностные  отношения в детской группе могут  быть видоизменены. Межличностные отношения  ребенка со сверстниками, возникающие  стихийно или организованно, имеют возрастные особенности [11, с. 53.].

В младшем школьном возрасте взаимоотношения  со сверстниками строятся на основе установленных  правил поведения детей этого  возраста. Новая ситуация социального  развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации  к ней. Взаимоотношения младших  школьников в классе первоначально  развиваются как функционально-ролевые  отношения между учащимися. Доминирующими  основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки в основном зависят от того, как к ним или иным ученикам относится учитель наиболее референтный для этого возраста взрослый [35, с. 192.].

Младший школьник это человек, активно  овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [26, с. 38.].

Если у ребенка к 9-10-летнему  возрасту устанавливаются дружеские  отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет  наладить тесный социальный контакт  с ровесником, поддерживать отношения  продолжительное время, что общение  с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям  и само понимание дружбы имеют  определенную динамику на протяжении младшего школьного детства [12, с. 95.].

Для детей 5-7 лет друзья это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга  определяется, прежде всего, внешними причинами. В этом возрасте дети больше обращают внимания на поведение, чем  на качество личности. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто  помогает им, отзывается на их просьбы  и разделяет их интересы. Для возникновения  взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений  в классе. Ее основу составляют непосредственное эмоциональное отношение, которое  превалирует над всеми остальными. Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика  в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов одноклассников (“звезды”) характеризуются рядом  общих черт: они обладают ровным характером, обязательны, имеют хорошие  способности, отличаются инициативностью  и богатой фантазий; большинство  из них хорошо учится, девочки имеют  привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное  положение в системе личных отношений  и в классе также обладают некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении  со сверстниками, неуживчивы, что может  проявиться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и замкнутостью; нередко их отличает ябедничество, жадность; многие из этих детей неаккуратны  и неряшливы. Перечисленные общие  качества имеют определенную специфику  проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким  социометрическим статусом, наиболее значительными являются следующие  особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в  этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. “Непривлекательный”  для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу, неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с  нарушителями дисциплины, также плаксивость. Таким образом, первоклассники оценивают  своих сверстников, прежде всего  по тем качествам, которые легко  проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже  ценят действительные организаторские  способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного  учителем, как-то было в первом классе, и по-прежнему красивая внешность. В  этом возрасте для детей значительность приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность  в себе, честность. Примечательно, что  показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значительные отходят на второй план. Для “непривлекательных” третьеклассников наиболее существенны такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, чужим вещам. Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания им другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.п. Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях первого впечатления о другом человеке. Оно отличается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки, физический облик и его оформление являются для младших школьников “каркасом”, на котором выстраивается образ другого человека. [2, с. 23.].

Как правило, с возрастом у детей  повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в  группе сверстников. Но в конце этого  возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального  статуса резко снижается, даже по сравнению с дошкольными: дети, занимающие в классе благоприятное положение  склонны его недооценивать и, напротив, считают свое положение  вполне приемлемым. Это свидетельствует  о том, что к концу младшего школьного возраста происходит качественная своеобразная перестройка, как самих  межличностных отношений, так и  их осознания.

Безусловно, это связано с возникновением в этом возрасте потребности, занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой  потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места  в системе межличностных отношений. О возрастающей роли сверстников  к концу младшего школьного возраста свидетельствуют и тот факт, что  в 9-10 лет школьники значительно  острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они  становятся более застенчивыми и  начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста. Происходящие в этом возрасте изменения отношений со сверстниками необходимо учитывать при организации “воспитательных” мероприятий. Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворенное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций [30, с. 72.].

Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень  переживает свое объективно плохое положение  в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой  и может уравновесить несколько  отрицательных выборов, поскольку  превращает ребенка из “отверженного” в признанного. Формирование возникающих  у младших школьников межличностных  отношений решающую роль принадлежит  педагогу. В начале школьного обучения, пока у еще у детей не сложились  собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают  и усваивают оценки учителя, являющиеся у детей высшей оценкой. Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с  различным социальным статусом, показывают, что изолированных детей не любят сами педагоги [12, с. 105.].

Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Отрицательные  систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребенка  становятся для остальных детей  своеобразным “ярлыком”, характеризующим  одноклассника, и некритически повторяются  в собственных оценках детей, которые перестают понимать сверстников. Негативное влияние на положение  ученика в системе межличностных  отношений может оказаться и  неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка  всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо считать таких школьников “любимчиками” и “подлизами” и поэтому избегают общения с ними. В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непедагогическими поступками учителей) наиболее часто встречаются у младших школьников [19, с. 69.].