Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

     Психолог  О.М. Дьяченко, изучая особенности воображения у детей, отмечает, что существуют два вида воображения: «эмоциональное» и «познавательное». «Эмоциональное» воображение направлено на выражение желаний ребенка, его переживаний, т.е. всего того, что связано с образом его Я. С помощью этого вида воображения ребенок уходит от травмирующей его ситуации, сохраняя свое достоинство, или благополучно для себя разрешает конфликтные отношения. Он мечтает быть ловким, сильным, удачливым, непобедимым. «Эмоциональное» воображение служит для утверждения и защиты позиции ребенка. У детей с этим видом воображения образы более оригинальные, но зато они хуже организованы, с меньшей последовательностью, чем у детей с «познавательным» видом воображения. С помощью «познавательного» воображения ребенок строит объективную картину мира, открывает его свойства. Образы у таких детей менее оригинальны, но более организованы. О.М. Дьяченко считает, что существуют дети, у которых устойчиво преобладает либо «эмоциональное», либо «познавательное» воображение.  Виды воображения зависят от особенности личности ребенка. Дошкольник с преобладающим «эмоциональным» воображением направлен на себя и переживание своих личных проблем. А ребенок, у которого преимущественно «познавательное» воображение, направлен на внешний мир. У детей с разными видами воображения степень напряженности эмоциональной жизни не одинакова: она значительно слабее у ребенка с «познавательным» воображением повышена у дошкольника с «эмоциональным воображением». Последний, характеризуется обостренным переживанием различного рода конфликтов: уходом в воображаемые ситуации, агрессией, страхами.

     Знание  особенностей воображения дошкольника  позволяет учитывать индивидуальные различия между детьми в игре, более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у дошкольников (особенно с «эмоциональным» воображением), организовать индивидуальную работу с детьми в момент реализации ими замысла, стимулировать смелость, чувство уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих переживаниях. Характер и процесс игры во многом определяется видом воображения ребенка.[32, с.14]

     По данным О.М. Дьяченко, наибольшее количество детей с «эмоциональным воображением относится к младшему дошкольному возрасту, в средней и старшей группах их число уменьшается и вновь возрастает в подготовительной группе. Этот факт исследователи связывают с кризисом 3 и 7 лет, когда у детей начинается повышенная эмоциональная и личностная перестройка. В 4-5 лет уровень творческого воображения детей несколько снижается. К 4-5 годам в процесс воображения включается планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует будущий шаг. Следующий этап в развитии воображения дошкольника – возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и получает свободу в оперировании ими. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает икать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяется овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею будущей игры, предварительно строить замысел своего рассказа. На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже построить план их выполнения и последовательно реализовать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью его собственного воображения. [13, с.121]

     Все формы творческого воображения  заключают в себе аффективные  элементы. Это значит, что всякое  построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действенным, реально переживаемым, захватывающим человека.

       Творчество – интегральная деятельность  личности, необходимая каждому современному человеку и человеку будущего. И начинать его формирование можно и нужно в дошкольный период. Когда говорят о феномене творчества, то имеют в виду создание нового, общественно значимого продукта. Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых Г.В. Лабунской, В.С. Кузина, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Я.А. Пономарева, Н.П. Саккулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, В.Н. Шацкой позволили сформулировать рабочее определение детского творчества. Детское творчество – это создание ребенком субъективно, значимого для него, прежде всего, нового продукта – рисунка, рассказа, сказки, песенки и объективно значимого для общества. Под творчеством понимается и сам процесс создания образов сказок, рассказа, игры-драматизации. Для развития детского творчества, творческого воображения детям необходимо получить новые впечатления об окружающей жизни, природе, познакомиться с произведениями искусства.

      Все выше изложенное позволяет сформулировать ряд выводов:

1. Деятельность творческого воображения  является очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов.
2. Психологи и педагоги отмечают, что именно в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.
3. Знание особенностей воображения дошкольника позволяет учитывать индивидуальные различия между детьми в игре, более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у дошкольников.

1.2. Организация театрализованных игр в педагогическом процессе

     Изучение  психолого-педагогической и методической литературы, передового опыта показывает, что в настоящее время накоплен большой теоретический и практический опыт по организации театрально-игровой деятельности в детском саду. Вопросы, связанные с организацией и методикой театрализованной деятельности, широко представлены в работах отечественных педагогов, ученых, методистов – Н. Карпинской, А. Николаечевой, Л. Фурминой, Л. Ворошниной, И. Реуцкой, Л. Бочкаревой, И. Медведевой, Т. Шишовой и т.д. [16, с.6]. Под театрализованными играми ученые понимают «игры в театр», сюжетами которых служат хорошо известные сказки или театральные представления по готовым сценариям». [5]

     Существуют  различные виды детской игровой деятельности, одним из которых является театрализованная игра. Значение данного вида игр в воспитании и развитии детей дошкольного возраста велико. Они всесторонне обогащают опыт ребенка, активизируют его интерес к искусству, общению с ним, развивают способности. Эти игры, направлены на развитие творчества у ребенка, в них ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением.

        По мнению Л.В. Артемовой, театрализованные игры различаются в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности. В театрализованных играх выделяют режиссерские игры и игры-драматизации. К режиссерским играм относятся драматизации, кукольный театр, теневой театр, театр на фланелеграфе и т.д. В играх ребенок не является действующим лицом, но он придумывает персонажи и сюжет. Здесь больший удар делается на вербальных средствах выразительности, пантомимика ребенка ограничена, так как он манипулирует с неподвижной или малоподвижной игрушкой. В играх-драматизациях ребенок более активен. Он играет сам, вкладывая в образ своего героя те черты, которые, на его взгляд, являются главными. При этом ребенок использует все возможные средства выразительности – как вербальные, так и невербальные. Своеобразие игр-драматизаций, по мнению исследователей Л.В. Артемовой, Д.В.  Менджерицкой, Н.А. Реуцкой, определяется сюжетом, заранее придуманным автором литературного произведения. От содержания драматизируемого произведения зависит состав участников игры, слова, которые они произносят, последовательность происходящих событий, создание определенных декораций, атрибутов, подбор музыкального сопровождения. Действия, воспроизводимые детьми в игре-драматизации более сложны, чем  в сюжетно-ролевой игре при подражании, увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся жизни объектов, но и поставить его в условия, предложенные автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их – движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и выразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Таким образом, процесс игры-драматизации возможен, если ребенок:

      - имеет опыт восприятия литературных  произведений, их переживания и  осмысливания;

      - имеет опыт взаимодействия с  театральным искусством (знает, что  такое театр, что такое спектакль,  имеет опыт восприятия и переживания  театрализованного действия);

      - включается в театрализованную  деятельность соответственно своим  возможностям и способностям (ребенок  – «режиссер», ребенок – «актер»,  ребенок- «зритель», ребенок –  «оформитель» - «декоратор» спектакля).

      Исследователями А.Г. Гогоберидзе и С.Г. Машевской была предпринята попытка классификации игровых позиций, исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. С опорой на данную классификацию разработаны следующие характеристики данных позиций в игре-драматизации.

      Ребенок - «режиссер» - имеет хорошо развитую память и воображение, это ребенок-эрудит, обладающий способностями быстро воспринимать литературный текст, переводить в игровой постановочный контекст. Он целеустремлен, обладает гностическими, комбинаторными (включение в ход театрализованного действия стихов, песен, танцев, импровизированных миниатюр, комбинирование нескольких литературных сюжетов) и организаторскими способностями (распределяет роли, определяет «сцену», руководит игрой-драматизацией, доводит игру до конца).

      Ребенок - «актер» - наделен коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными средствами выразительности и передачи образа литературного героя, готов к импровизации, умеет быстро найти необходимые игровые атрибуты, эмоционален, чувствителен.

      Ребенок - «зритель» - обладает хорошо развитыми рефлексивными способностями, ему легче «участвовать в игре» со стороны. Он наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески сопереживает игру-драматизацию, любит анализировать спектакль, процесс исполнения ролей детьми и развертывание сюжетной линии, обсуждать его и свои впечатления, передает их через доступные ему средства выразительности (рисунок, слово, игру).

      Ребенок- «декоратор» - наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры,  которые проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет художественно-изобразительными умениями, чувствует цвет, форму в передаче образа литературных героев, замысла произведения в целом, готов к художественному оформлению спектакля через создание соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов.

      Готовность  ребенка к игре-драматизации осуществляется в семье, при поддержки родителей  и в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. Большую роль играет личная заинтересованность и «включенность» педагога в процесс развития театрализованной деятельности дошкольников, он учитывает и развивает индивидуальные возможности ребенка в игре-драматизации, а также создает внешние условия, активизирующие потребность детей в игре, условия, содействующие ее развитию.

      Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о  том, что старшие дошкольники  сохраняют положительное отношение  к игре-драматизации, она остается интересной для них. Это связано с тем, что  в этих играх расширяются возможности ребенка.

      В старшем дошкольном возрасте значительно  вырастают возможности детей: движения становятся более координированными  и пластичными, длительное время  они могут переживать определенное эмоциональное состояние, готовы анализировать его, выражать. Дети 7-го года жизни отличаются способностью устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями, понимать причины поведения и поступков литературных героев. Деятельность детей по подготовке и проведению театрализованных представлений в старшем дошкольном возрасте приобретает более самостоятельный и коллективный характер. Они готовы самостоятельно выбирать литературную основу спектакля, иногда сами сочиняют коллективный сценарий, комбинируя различные сюжеты, распределяют между собой обязанности, самостоятельно обсуждают и подготавливают необходимые атрибуты и декорации к будущему спектаклю. Уже  к пяти годам дети способны к полному перевоплощению, сознательному поиску сценических средств выразительности для передачи настроения, характера, состояния персонажа. Кроме того, умеют находить связи между словом и действием, жестами, интонацией, самостоятельно додумывают и входят в роль, придают ей индивидуальные черты.[19, с.119]. Все это, наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре  требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства, художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.