Специальная психология как наука

4.4. Дети с нарушениями  двигательной сферы

В основе детского церебрального  паралича (ДЦП) лежит раннее повреждение  или недоразвитие мозга, вследствие которого возникают различные психомоторные  нарушения: повышение мышечного  тонуса (спастичность) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к ограничению или невозможности произвольных движений; появление насильственных движений (гиперкинезов); нарушение равновесия и координации движений (неустойчивость при сидении, стоянии и ходьбе); нарушения ощущения движений тела или его частей.

Патогенез ДЦП определяется органическими поражениями центральной  и периферической нервной системы  под влиянием различных неблагоприятных  внешних факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в  момент родов и после рождения. Среди причин большое значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже – нарушение мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, а также наследственные болезни нервной и нервно-мы­шечной систем.

Клинико-физиологические  аспекты ДЦП определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая  и функциональная взаимосвязь в  расположении, развитии двигательных и речевых зон, проводящих путей  определяют сочетание двигательных нарушений различного характера  и степень выраженности сопутствующих  расстройств.

Нарушения возникают в  результате поражения различных  структур мозга, необходимых для  управления двигательными механизмами. К таким структурам относятся:

–    периферические двигательные нервы к мышцам;

–    ядра этих периферических двигательных нервов, расположенные  в стволе головного мозга;

–    ядра, расположенные  в стволе и в подкорковых отделах  мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлектор­ные реакции.

На основе синдромологического подхода И.И. Панченко (1979) выделяет следующие формы детского церебрального паралича: спастико-паретическую, спастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактическую, атактико-гиперкинетическую.

Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к тому, что у детей, страдающих ДЦП, нередко встречаются нарушения  интеллекта, зрения, слуха и особенно речи.

При детском церебральном параличе, по данным различных авторов, в 65–80% случаев наблюдается нарушение  произносительной стороны речи (дизартрия), обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Выделяют четыре степени  тяжести речевых нарушений у  таких детей:

1)   легкая степень  – нарушения звукопроизношения  выявляются только специалистом  в процессе обследования ребенка;

2)   нарушения заметны  каждому, но речь понятна для  окружающих;

3)   речь понятна только  близким ребенка и частично для окружающих;

4)   тяжелая – отсутствие  речи или речь почти непонятна  даже близким ребенка (анартрия).

Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит, прежде всего, от локализации поражения мозга, приводят к расстройствам двигательной сферы. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при  отсутствии выраженных парезов в  мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой), а также с трудностями сохранения определенных поз за счет появления насильственных движений – тремора (мелкого дрожания).

Существенным звеном в  структуре нарушений моторики при  ДЦП является патология реципрокной  координации. Во многих мышцах наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы, совместная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность содружественных движений.

Наличие насильственных движений – частый признак ДЦП. Отмечаются подергивания языка, губ иногда в  сочетании с гримасами лица, тремор языка, в тяжелых случаях –  непроизвольное открытие рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются  и в покое, и в статических  позах. Этим они отличаются от синкинезий – непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях.

При ДЦП часто проявляется  синдром нарушений речевого дыхания, а также голоса и мелодико-интонационные  расстройства. Нарушения голоса связаны  с парезами мышц языка, губ, мягкого  неба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением подвижности. Наиболее часто они характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).

Поражение фонологического  уровня языка в период интенсивного развития речевой функции в некоторых  случаях может приводить к  сложной дезинтеграции и патологии  всего речевого развития ребенка. В  связи с этим у отдельных детей  с дизартрией имеет место задержка темпов речевого развития, речевая  инактивность, вторичные нарушения лексико-грамматического строя речи.

Грубое нарушение речи, двигательных функций отрицательно отражается на умственном и общем  развитии ребенка с ДЦП. Однако, несмотря на всю сложность и многообразие проявлений основного дефекта при  ДЦП, большинство детей способны овладеть комплексом трудовых навыков  благодаря использованию оптимальных  приемов и методов обучения. Обязательным условием успешности обучения является учет индивидуальных особенностей проявления патологии, тесное сотрудничество учителей, врачей, психологов и родителей.

Специальная организация  системы обучения, сочетание восстановительного лечения, психологической помощи, коррекционной  работы с освоением адаптированных образовательных программ и трудовой подготовкой приводят к успешной реабилитации детей с детскими церебральными  параличами.

4.5. Дети с нарушениями  речи

Развитию личности детей  с различными дефектами речи посвящен ряд работ Л. С. Выготского, Т.А. Власовой, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и др. Согласно их исследованиям дефекты развития речи – это общее понятие, включающее практически все отклонения в речевом развитии. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты речи и психики в целом.

Психолого-педагогическая классификация  речевых расстройств предполагает выделение двух групп нарушений:

– нарушения средств общения  и

– нарушения в применении средств общения.

К первой группе относятся  фонетико-фонематическое и общее  недоразвитие речи, ко второй – заикание. С клинико-психологической точки  зрения выделяются 11 форм речевой патологии: 9 – устной речи (в том числе  дизартрия, дислалия, ринолалия, алалия) и 2 письменной (дисграфия и дислексия).

По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого по себе, оно всегда связано с  личностью и психикой конкретного  индивидуума со всеми присущими  ему особенностями. Роль недостатков  речи в развитии и судьбе ребенка  зависит от природы дефекта, его  степени, а также от того, как ребенок  относится к своему дефекту.

Проблеме становления  личности детей с дефектами речи уделяли внимание многие психологи  и логопеды. Общая черта личности детей с нарушениями речи, по их мнению, заключается в том, что  речевой дефект создает измененное положение у всех детей независимо от вида и степени дефекта: они  более «другие» и именно эта «разница»  в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь. Отклонения в развитии вызывают, прежде всего, нарушения в области коммуникации, речевого общения.

Как известно, под речевым  общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью языковых средств организуют совместную деятельность. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются  как высшие психические функции, которые находят свое выражение  в языковой и коммуникативной  компетентности. При низком уровне языковой способности ребенка с  общим недоразвитием речи наблюдается  недостаточность коммуникативной  способности, что, в свою очередь, усложняет  процесс учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности.

Речевые нарушения у детей  могут также приводить и к  нарушениям их эмоционально-волевой  сферы, что может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

У детей с отклонениями в развитии речи можно довольно часто  наблюдать переоценку собственных  сил и возможностей и своего положения  в группе, то есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, реагируют  негативизмом и агрессией на любые  затруднения, сопротивляются требованиям  взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут  обнаружить свою несостоятельность. В  основе возникающих у них резко  отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать  и прямо противоположное явление  – недооценку своих возможностей.

Поведение таких детей  отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Часто можно встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и действий других. Они легко подпадают под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению эффективности деятельности, что препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

Отношение общества к таким  детям и, главным образом, отношение  ближайшего окружения имеют существенное значение. Дефект накладывает отпечаток  на взаимодействие ребенка с нарушенным развитием и его социального  окружения. Одним из наиболее частых проявлений нарушенных отношений со средой являются реакции дезадаптации.

Под реакциями дезадаптации понимаются относительно кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования (Исаев Д. Н., 1984).

Ситуации повышенного  риска, предрасполагающие к возникновению  реакции дезадаптации в школьном возрасте, можно представить следующим образом:

– невозможность соответствовать  ожиданиям семьи (например быть отличником);

– неприятие семьей, детским  коллективом, педагогами;

– неспособность справиться с учебной нагрузкой;

– враждебное отношение родителей, педагогов;

– отрыв от семьи, смена  школьного коллектива.

Общей чертой реакций дезадаптации является утрата или снижение чувства защищенности. Дети могут остро реагировать на реальную или воображаемую утрату защищенности. Типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности «Я» – они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или педагогами надежд или, им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь. Наиболее часто трудности возникают, когда ученик не справляется со школьной программой и тяжело это переживает.

Психологические трудности  дезадаптирующего характера, испытываемые детьми с нарушением развития речи, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем, родителями их индивидуально-психологических свойств. По наблюдениям специалистов, большинство детей с нарушениями речи переживают состояние фрустрации под влиянием постоянных неудач. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактичным и негибким поведением учителя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается тревожность, снижается самооценка (Корнев А.Н., 1997).

Практически у всех детей  с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено своеобразие  протекания психических процессов, частые проявления импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они  не могут принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ, а потому, что стрессовые состояния  дезориентируют их деятельность.

Отмечены отклонения в  эмоциональных, волевых и мотивационных  проявлениях детей: низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожность, немотивированные страхи, прежде всего  страх речи. Одним из показателей  неэффективного речевого поведения  является ригидность коммуникативных  приемов поведения. Замечено, что  проявления заикания находятся в  прямой зависимости от индивидуально-личностного  отношения ребенка к тем или  иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

В зависимости от благоприятных  или неблагоприятных социальных условий, в которых растут и воспитываются  дети с заиканием, названные психические  явления могут в разной степени  или проявляться кратковременно, или закрепляться и перерастать  в стойкие психические состояния  и свойства личности, определяя в  целом уже психологические особенности  заикающихся.

Психологические рекомендации при работе с заикающимися детьми дошкольного и младшего школьного  возраста зависят от формы заикания. При невротическом заикании необходимо использовать возможности игровой  деятельности, а также:

1)   воспитывать точность, четкость, быстроту реакции, умение  переключать активное внимание  на качество выполнения необходимых  в данный момент действий;

2)   отводить особое  место упражнениям на нормализацию  мышечного тонуса и использовать  с этой целью различные игровые  роли и игровые действия;

3)   формировать чувство  коллективизма в играх, воспитывать  волю, уверенность в своих силах,  умение преодолевать трудности  при выполнении действий, используя  при этом психотерапевтические  возможности игры;