Специальная психология как наука

4)   использовать образы  персонажей игр, учитывая их  положительное влияние на речевую  и двигательную активность, эмоциональную  сферу.

Особенности работы с детьми, страдающими неврозоподобным заиканием, состоят в следующем:

1)   увеличивается индивидуализация  занятий, доля помощи психолога  в выборе и реализации роли, совершении игровых действий;

2)   применяется подетально расчлененная подача игрового материала с демонстрацией отдельных элементов сюжета и игровых действий;

3)   больше внимания  уделяется вербализации действий, сочетанию речи с движениями  с постепенным усложнением игровой  задачи;

4)   ввиду повышенной  утомляемости детей чередуются  динамические и статические действия, сокращается смена действий и  продолжительность игр;

5)   показ действий  осуществляется со словесным  объяснением пси­холога, сопряженной и ритмизованной речью;

6)   при организации  игр проводится работа по общему  развитию речи, развитию слухового  внимания и восприятия, коррекции  недостатков звукопроизношения,  увеличению словарного запаса;

7)   объем речевых  действий постепенно расширяется  на протяжении всех занятий.

Игротерапия служит закреплению навыков плавной речи, полученных на логопедических занятиях. Вербализация игровых ситуаций, словесные объяснения детьми игровых действий на этапе планирования и затем анализа игры способствуют созданию мотивации правильной речи. В ходе разучивания коротких стихотворений, песенок, бесед о содержании игры уточняются трудные слова, отрабатывается их ритмическая структура, четкость произношения звуков. Проводится работа над обогащением словаря, новые понятия вводятся в активный словарь детей, формируются грамматические обобщения. При работе над плавностью и слитностью речи поэтапно усложняются ее формы.

Использование игротерапии в процессе коррекционной работы с дошкольниками, страдающими заиканием, способствует нормализации неречевых функций и приводит к значительному улучшению речи.

Таким образом, развитие личности обусловлено не только дефектом как  таковым, но и тем фактом, что ребенок  осознает свой дефект и чувствует  особое отношение к нему со стороны  других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и  через поведение, ребенок формирует  определенные защитные механизмы, которые  накладывают отпечаток на формирование его личности. Вместе с тем применение специальных форм психологической  помощи, наряду с коррекционной логопедической работой, направленной на исправление  речевых дефектов, значительно сглаживает проявления вторичных нарушений  и способствует полноценному развитию личности ребенка. 4.2. Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха

Потеря слуха лишает ребенка  важного источника информации и  ограничивает тем самым процесс  его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением  специальных методов и технических  средств в обучении. Выделяют следующие  группы детей с недостатками слуха:

1. Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.

2. Слабослышащие – дети  с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно  влияет на речевое развитие ребенка  и оказывает опосредованное влияние  на формирование памяти, мышления. Что  же касается особенностей личности и  поведения неслы­шащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся  ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения.

По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей, меняются представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Специфические особенности  воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены  замедленным формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль в  познавательной деятельности глухих и  слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными возможностями  ребенка к усвоению социального  опыта, бедностью запаса представлений  об окружающем мире, неумением перестраивать  имеющиеся представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого воображения глухих и слабослышащих детей также  показывает наличие ряда особенностей, связанных с недостаточным объемом  информации об окружающем мире. Подчеркивая  необходимость развития воображения  глухих и слабослышащих детей, специалисты  отмечают его важное влияние на процесс  формирования личности в целом.

Особенности мышления детей  с нарушениями слуха связаны  с замедленным овладением словесной  речью. Наиболее ярко это проявляется  в развитии словесно-логического  мышления. При этом наглядно-действенное  и образное мышление глухих и слабослышащих  учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает  влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических  знаний на практике. Исследования показали, что глухому школьнику нужно  несколько больше времени для  осмысления полученных знаний, чем  его слышащему сверстнику.

Умственное развитие нормально  развивающегося ребенка опирается  на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка формируется только в условиях специального обучения и с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи, дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого  и слабослышащего ребенка формируется  в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ходе усвоения социального  опыта. Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в  общении с окружающими, замедляет  процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их личности. Слышащие дети значительную часть социального  опыта усваивают спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих возможностях. Трудности общения и своеобразия  взаимоотношений с обычными детьми могут привести к формированию некоторых  негативных черт личности, таких как  агрессивность, замкнутость. Однако специалисты  считают, что при своевременно оказанной  коррекционной помощи отклонения в  развитии личности детей с глубокими  нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается  в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

4.3. Дети со сложным (комбинированным)  дефектом

Органическое поражение  центральной нервной системы  иногда приводит к возникновению  сложных дефектов, представляющих собой  сочетание двух и более нарушений  развития. К данной категории относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственно отсталые незрячие или слабовидящие, умственно отсталые неслышащие или слабослышащие), а также дети, у которых сочетаются различные сенсорные нарушения (глухие слабовидящие, слепые слабослышащие, слепоглухие), или имеется сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с сенсорными или интеллектуальными расстройствами.

При этом сложный дефект представляет собой не просто механическое сочетание  различных дефектов, а качественно  особое состояние человеческого  организма. Комбинированный дефект искажает психическое развитие в  наибольшей степени. Например, при слепоглухоте речь идет об искусственном формировании человеческой психики, так как у ребенка практически отсутствуют возможности взаимодействия с внешним миром.

Профессор И.А. Соколянский, основоположник теории и практики обучения слепоглухих детей в нашей  стране, писал: «Слепоглухонемой ребенок  обладает нормальным мозгом и имеет  потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его  особенностью является то, что, обладая  этой возможностью, своими собственными усилиями он никогда не достигнет  даже самого незначительного умственного  развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь  остается полным инвалидом». Развитие человеческого существа, отгороженного  стеной молчания и темноты от окружающего  многообразного мира, должно быть глубоко  своеобразным, и это своеобразие  привлекало внимание всех, кто в  той или иной мере сталкивался  со слепоглухими.

Широчайшую известность  во всем мире получила слепоглухая  Елена Келлер (1880–1986 гг.). Она была первым человеком, который, не имея зрения и слуха, не только овладела словесной речью во всех ее видах – дактильной, устной, письменной по системе Брайля и буквенной, но и получила высшее образование, говорила на нескольких языках, стала писательницей, ее книги переведены почти на все языки мира. Знакомство с записями, рассказывающими об обучении и жизни Елены Келлер, анализ того, как строила свою работу с нею ее учительница Анна Сулливан, противоречат такому пониманию развития психики слепоглухого ребенка, что хотя бы в малейшей степени могло напомнить внезапное пробуждение сознания. «Знание – есть счастье, потому что иметь знание – широкое и глубокое, – значит уметь распознавать настоящее от ложного, возвышенное от низменного», – так писала сама Елена Келлер.

Воспитанница И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова наша соотечественница слепоглухая Ольга Скороходова  также достигла высокого интеллектуального  уровня. Она написала книгу, ставшую  психологическим бестселлером, «Как я воспринимаю, представляю и  понимаю окружающий мир». Чуть больше десятилетия назад четверо воспитанников  Загорского детского дома для слепоглухих  детей, успешно получив среднее  образование, стали студентами МГУ, а, закончив университет, продолжают заниматься научной работой в области психологии.

Эти и другие успехи специальной  психологии и коррекционной педагогики показывают большие возможности  детей со сложными дефектами в  развитии и овладении общечеловеческими  ценностями, делая тем самым возможной  и необходимой коррекционно-развивающую  и реабилитационную работу с ними.

4.4. Дети с нарушениями  двигательной сферы

В основе детского церебрального  паралича (ДЦП) лежит раннее повреждение  или недоразвитие мозга, вследствие которого возникают различные психомоторные  нарушения: повышение мышечного  тонуса (спастичность) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к ограничению или невозможности произвольных движений; появление насильственных движений (гиперкинезов); нарушение равновесия и координации движений (неустойчивость при сидении, стоянии и ходьбе); нарушения ощущения движений тела или его частей.

Патогенез ДЦП определяется органическими поражениями центральной  и периферической нервной системы  под влиянием различных неблагоприятных  внешних факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в  момент родов и после рождения. Среди причин большое значение имеют  асфиксия и родовая травма, поражение  нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания  нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже – нарушение мозгового  кровообращения, опухоли головного  мозга, пороки развития нервной системы, а также наследственные болезни  нервной и нервно-мы­шечной систем.

Клинико-физиологические  аспекты ДЦП определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая  и функциональная взаимосвязь в  расположении, развитии двигательных и речевых зон, проводящих путей  определяют сочетание двигательных нарушений различного характера  и степень выраженности сопутствующих  расстройств.

Нарушения возникают в  результате поражения различных  структур мозга, необходимых для  управления двигательными механизмами. К таким структурам относятся:

–    периферические двигательные нервы к мышцам;

–    ядра этих периферических двигательных нервов, расположенные  в стволе головного мозга;

–    ядра, расположенные  в стволе и в подкорковых отделах  мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлектор­ные реакции.

На основе синдромологического подхода И.И. Панченко (1979) выделяет следующие формы детского церебрального паралича: спастико-паретическую, спастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактическую, атактико-гиперкинетическую.

Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к тому, что у детей, страдающих ДЦП, нередко встречаются нарушения  интеллекта, зрения, слуха и особенно речи.

При детском церебральном параличе, по данным различных авторов, в 65–80% случаев наблюдается нарушение  произносительной стороны речи (дизартрия), обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Выделяют четыре степени  тяжести речевых нарушений у  таких детей: