Специальная психология как наука

2.5. Взгляды зарубежных  исследователей на этиологию  нарушений развития

Наряду с общими научными подходами к объяснению этиологии  нарушений в развитии детей, свойственными  отечественным и зарубежным исследователям детской психопатологии, имеются  некоторые отличия в классификации  причин, выделяемых зарубежными авторами. Различия могут быть объяснены как  достигнутыми успехами в научных  исследованиях, так и значительным прогрессом в отношении к проблемам  детей и их поведению в обществе и культуре западных стран, а также, возможно, особенностями перевода научных  иностранных текстов на русский  язык.

При изучении зарубежных источников следует иметь в виду, что, наряду с клиническим подходом к нарушениям в развитии, в них, как правило, расширяются рамки данной области  и к детской психопатологии относят  случаи проблемного (так называемого  «неадаптивного») поведения детей, а причины и последствия различных  детских расстройств описываются  в контексте значимых отношений  ребенка и окружающего мира. Безусловно, это не является недостатком, а, наоборот, способствует более глубокому пониманию причинно-следственных связей и зависимостей, влияющих на развитие детей.

Несмотря на то, что проявления детской психопатологии отличаются чрезвычайно большим разнообразием  причин и симптомов, все они имеют  общую основу: патологические нарушения  указывают на сбои в процессе адаптации, имевшие место на одной или  нескольких стадиях развития.

Под сбоями в процессе адаптации  понимают неспособность ребенка  к выработке или овладению  навыками, знаменующими начало новой  стадии развития. Иными словами, дети с психологическими нарушениями  имеют те или иные отклонения от нормального уровня развития своих  сверстников. Такие отклонения являются, как правило, следствием не одной  причины, а результатом сложного и длительного взаимодействия внутренних процессов индивидуального развития и внешних условий. Взаимодействие причин и следствий, связанных с  нарушениями поведения у детей, – это долговременный и динамический процесс, его анализ представляет значительные трудности.

Определить единственную или первоначальную причину психических  расстройств можно лишь в редких случаях, поэтому следует стремиться рассмотреть влияние различных  биологических и средовых факторов, и при этом помнить, что они  приводят к появлению специфических  форм поведения в результате взаимодействия.

Поскольку дети, нуждающиеся  в психологической помощи, часто  имеют симптомы, сходные с целым  рядом состояний, и могут попасть  в более чем одну категориальную группу, то для принятия диагностического решения причины расстройств  их поведения следует рассматривать  с комплексных позиций, которые учитывают биологические, психологические, социальные влияния и их взаимозависимость.

Биологические влияния –  это особенности протекания беременности, куда относят серьезные заболевания, травмы, осложнения в супружеских  отношениях или другие источники  стресса, повлиявшие на течение беременности.

Эмоциональные влияния –  состояния, чувства, которые переживают дети и которые проявляются в  их эмоциональных реакциях и способности  управлять ими.

Поведенческие и когнитивные  влияния связаны с особенностями  обучения ребенка, отношения к его  неуспешности в основном виде деятельности со стороны родителей, учителей, сверстников, а также интерпретация самим ребенком происходящих с ним событий. У детей вырабатывается своя система взглядов, усугубляющая неудачи и приводящая к выводу, что их непременно ждет поражение (в учебе, общении и т.д.) независимо от прикладываемых ими усилий.

Социальные влияния –  это влияния со стороны семьи  и социального окружения. Все  дети, а не только дети с особыми  проблемами, нуждаются в чутком отношении  родителей к их индивидуальным потребностям, что предполагает наличие системы  в процессе воспитания. Для правильного  развития ребенок нуждается в  определенном уровне жизни, включающем позитивное социальное окружение, хорошую  школу, здоровый образ жизни и  полноценное питание, наличие друзей-сверстников  и возможности поддерживать дружественные  отношения со всеми членами семьи  и родственниками, а также их социальным окружением.

Эти четыре основных положения  помогают практически применить  теорию к анализу каждого конкретного  случая поведенческих расстройств  у детей.

Теоретические исследования и практика детской психопатологии основываются на понимании следующих  установок, лежащих в основе работы в данной области:

– конкретная проблема или  расстройства могут быть вызваны  множеством причин, а наличие схожих факторов риска может приводить  к совершенно разным результатам;

– ребенок и среда взаимозависимы. Согласно этой установке детские психические расстройства не вызваны исключительно внутренними процессами развития организма ребенка и не являются следствием исключительно внешних причин. Чаще всего их вызывает сочетание обоих факторов, взаимодействующих между собой;

– патологическое развитие предполагает непрерывность и дискретность. Непрерывность означает, что изменения  в развитии носят постепенный  и количественный характер, так что  будущие особенности поведения  могут быть предсказаны на основании  предшествующих отклонений. Дискретность, напротив, подразумевает, что изменения  в развитии носят скачкообразный характер, могут резко прерываться  и иметь качественное своеобразие.

Таким образом, комплексность  патологического поведения ребенка  требует интегративного подхода  к пониманию его причин, рассмотрение всего спектра биологических, социальных и психологических факторов, влияющих на развитие детей. ГЛАВА 3. НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Биологический взгляд на нарушения  в развитии детей предполагает выдвижение в качестве основополагающих причин психических расстройств изменения  в функционировании головного мозга и нервной системы. Но этот подход не отрицает важность влияния среды, обучения и воспитания в процессе развития ребенка.

Психологическая квалификация нарушений развития состоит в  выделении вариантов дизонтогенеза на основе систематизации нарушенных функций и механизмов и имеет целью дифференциальную диагностику и создание оптимальной системы обучения для каждой категории детей. Развитие детей с особыми нуждами подчиняется общим закономерностям и имеет свои отличительные особенности, понимание которых является основой для построения особых образовательных программ.

3.1. Функциональные особенности  развивающегося мозга и психической  деятельности

Изучение нарушений в  развитии и специфических расстройств психического здоровья детей требует определенного знания функционирования нервной системы и структур головного мозга.

Важнейшее значение при развитии и формировании функциональных систем в процессе роста организма ребенка  имеет поступательное развитие нервной  системы. Нервная система начинает развиваться на ранних этапах эмбриональной  жизни, продолжая развитие и в первые годы после рождения. Ранняя, еще до развития внутренних органов, закладка нервной системы в процессе эмбриогенеза свидетельствует о резкой гетерохронии (разновременности) и опережающем ее развитии по сравнению с другими системами организма. Смысл такого опережающего развития в том, что «управляющая система» с ее сложнейшим устройством должна закладываться раньше и развиваться дольше, чем периферические органы, выполняющие исполнительную функцию.

Главным органом нервной  системы является головной мозг. В  период беременности головной мозг плода  развивается от нескольких универсальных  клеток до сложного органа, состоящего из миллиардов специализированных, взаимосвязанных  нейронов. Он начинает формироваться  на третьей неделе внутриутробного  развития, а к третьему месяцу определяются его основные части: большие полушария, ствол мозга и мозговые желудочки. К 5-му месяцу дифференцируется кора больших  полушарий, однако к моменту рождения она остается еще недостаточно развитой.

Головной мозг новорожденного имеет относительно большую величину, масса его в среднем составляет 1/8 массы тела, т.е. около 400 г, к девятимесячному  возрасту масса мозга удваивается, а концу первого года жизни составляет 1/12 массы тела.

Мозговая ткань новорожденного мало дифференцирована; корковые клетки и двигательные проводящие пути недоразвиты; вещество полушарий слабо селектировано на серое и белое вещество. Однако с первых дней жизни ребенка в строении и функционировании мозга происходят определенные изменения, наибольшие из них приходятся на возраст в 5–6 лет, а к 15–16 годам структура мозга становится похожей на мозг взрослого человека. На протяжении жизни ребенка в соответствии с запросами среды и индивидуальными потребностями развитие мозга проходит через циклы, сокращающие разрыв между его структурой и функцией.

Мозг как субстрат, материальная основа психики представляет собой  единую систему, состоящую из различных  участков и зон, которые выполняют  разную роль в реализации психических  функций. Анатомические, физиологические  и клинические данные свидетельствуют  о ведущей роли коры больших полушарий  в мозговой организации психических  процессов.

А.Р. Лурия разработана общая структурно-функциональная модель мозга, которая характеризует наиболее общие закономерности работы мозга и является основой для объяснения его интегративной деятельности. Согласно данной модели весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока:

– энергетический блок или  блок регуляции тонуса;

– блок приема, переработки  и хранения информации;

– блок программирования, регуляции  и контроля за протеканием психической деятельности.

Функциональное значение первого блока в обеспечении  психических функций состоит  в регуляции процессов активации, в поддержании общего тонуса центральной  нервной системы, необходимого для  любой психи­ческой деятельности. Этот аспект работы первого блока имеет непосред­ственное отношение к процессам внимания, памяти, сознания в целом.

Второй блок включает в  себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые отделы (зоны) которых расположены  в задних отделах больших полушарий. Кора задних отделов больших полушарий  обладает рядом общих черт, позволяющих  объединить различные уровни анализаторных  систем в единый блок мозга. В ней  выделяются первичные, вторичные и  третичные поля. Первичные поля отвечают за прием сигналов определенной модальности, вторичные – осуществляют синтез раздражителей и их распознавание, с помощью третичных осуществляются сложные виды психической деятельности – символической, речевой, интеллектуальной.

Блок программирования, регулирования  и контроля за протеканием психической деятельности включает отделы коры лобных долей головного мозга. Эти области имеют различное строение и функции: моторная функция двигательного анализатора, функция целеполагания и произвольного поведения.

Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А.Р. Лурия, предполагает, что различные этапы произвольной психической деятельности осуществляются с обязательным участием всех трех блоков мозга.

Созревание головного  мозга – это организованный, иерархический  процесс, который основывается на более  ранних процессах, причем струк­туры мозга перестраиваются и растут на протяжении всей жизни. Простейшие области мозга созревают первыми, в течение первых трех лет жизни, а значит именно эти отделы мозга, управляющие базовыми сенсорными и моторными навыками, подвергаются значительной перестройке с самого раннего возраста. Кроме того, эти перцептивные центры, наряду с инстинктивными, подвергаются сильному влиянию раннего детского опыта и закладывают основу для дальнейшего развития ребенка.

Лобная кора, которая отвечает за планирование и принятие решений, и мозжечок, центр моторных навыков, не трансформируются, пока ребенку  не исполнится 5–7 лет. Еще одна реструктуризация мозга происходит в возрасте 9–11 лет. Таким образом, очевидно, что  мозг не перестает меняться и после  третьего года жизни. Функции мозга  обновляются на протяжении всей жизни, а реструктуризация является естественным продуктом созревания.

В ходе развития и дифференциации мозга могут происходить различные  отклонения, которые влекут за собой  изменения в реализации психической  деятельности и формировании высших психических функций.

Понятие «высшие психические  функции» было введено в общую  психологию Л.С. Выготским, а затем подробно разработано А.Р. Лурия. Под высшими психическими функциями (ВПФ) понимают сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемые соответствующими целями и подчиняющиеся всем закономерностям психической деятельности. ВПФ обладают тремя основными характеристиками: они формируются прижизненно под влиянием социальных факторов; опосредованы по своему психологическому строению с помощью речевой системы и произвольны по способу осуществления. Высшие психические функции – сложные системные образования, которые, по словам Л.С. Выгот­ского, «создаются путем надстройки новых образований над старыми с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого».

П.Я. Гальперин разработал теорию о поэтапном формировании умственных действий и показал, что  на первых этапах формирования высшие психические функции представляют собой развитую форму предметной деятельности, которая опирается  на относительно элементарные сенсорные  и моторные процессы, затем они  «свертываются», приобретая характер автоматизированных умственных действий. Высшим психическим функциям соответствуют  сложные формы психической деятельности: восприятию – перцептивная, памяти – мнестическая, мышлению – мыслительная, речи – речевая и т.д.