Специальная психология как наука

Наблюдалось значительно  больше манипуляций как адекватных, так особенно неадекватных, и значительно  меньше предметных действий, чем в  игре здоровых детей. Часто отмечалось преобладание речевых действий: высказывания о кормлении кукол, укладывании  их спать, постройке дома и т.д. не находили отражения в стереотипных действиях и манипуляциях. В спонтанных играх-фантазиях действия с игрушкой нередко вообще отсутствовали; она  находилась в руках или лежала рядом, а весь сюжет разыгрывался только в вербальном плане. Однако эти  же дети могли в игре производить  и сложные предметные действия, целью  которых являлось всего лишь получение  простых физических эффектов. Так, освоив действия с экскаватором, имеющим  несколько взаимосвязанных рычажных устройств, ребенок использовал  их лишь для получения шумового эффекта, возникающего при высыпании кубиков. По мере развертывания спонтанной игры нарастали неадекватные интонирования, многократное повторение одних и  тех же слов. Аффективно насыщенная акустическая сторона слова приобретала  самостоятельное значение – возникали  явления автономной речи.

Таким образом, анализ игровой  деятельности выявил ряд ее патологических особенностей. Прежде всего это более  низкий возрастной уровень: недоразвитие предметных игровых действий, предпочтение манипуляций, ориентировка на перцептивно яркие, а не функциональные свойства предмета. Ряд проявлений игровой деятельности (неадекватные манипуляции, разрыв между действием и речью) свидетельствует о своеобразии асинхронии игровой деятельности, не укладывающейся только в рамки задержки развития.

Сложным является вопрос о  развитии у детей, страдающих аутизмом, самосознания. В тяжелых случаях  страдает генетически наиболее ранний уровень самосознания – представление  о своем физическом «я». В опытах Е.Е. Обуховой (1972) детям, стоящим перед  зеркалом, предлагалось на себе показывать отдельные части тела (глаза, нос, ухо и т.д.). Здоровые дети к трем годам задание выполняли правильно. Дети с РДА отождествляли себя с изображением в зеркале, но при  этом одни части тела показывали на себе, другие в зеркале. Наблюдалось  рассогласование между отдельными сторонами физического «я»: формированием  образа тела и локализацией его в  пространстве. Последняя, по-видимому, определяется активными предметными действиями и взаимодействием с окружающими.

Таким образом, патологические особенности психического развития выступают при аутизме не только в виде отдельных нарушений психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, дефектности регуляторных систем, но и как связанная с этими нарушениями и затруднениями социальной адаптации асинхрония развития в целом, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций.

Дифференциальная диагностика  РДА

Проблема дифференциальной диагностики РДА представляет боль­шую актуальность. У 82% наблюдаемых аутичных детей на 1–2 годах жизни ошибочно диагностировались другие заболевания: невропатия, перинатальная энцефалопатия, последствия родовой травмы, олигофрения или ЗПР, детский церебральный паралич, алалия, глухота. Соответственно не назначалась адекватная терапия и, естественно, не ставился вопрос об особенностях воспитания.

Дифференциация с невропатией. Ее сходство с 4-й группой РДА проявляется  в слабости физического тонуса, пресыщаемости, сенсоаффективной гиперестезии, чувствительности к перемене обстановки, нередкой тормозимости и ранимости в контактах, неустойчивости настроения, явлениях вегетативной дистонии, а также наличии двигательных стереотипий. Различие: при невропатии имеется стремление к контактам, двигательные стереотипии носят характер тиков; отрицательное отношение к перемене обстановки возникает обычно в объективно неблагоприятной ситуации; имеется способность имитации, отсутствуют типичные для РДА особенности моторики, речи, восприятия.

Дифференциация с остаточными  явлениями раннего органического  поражения ЦНС. Сходство со 2-й группой  РДА проявляется в психомоторной  расторможенности, импульсивности, негативизме, нарушениях внимания, наличии судорожных припадков. Сходство с 3-й группой  РДА – в агрессивности, патологии  влечений, склонности (при гидроцефалии) к рассуждательству, речевым штампам. Сходство с 4-й группой РДА – в истощаемости, явлениях вегетативной дистонии. Различие: при церебрально-органической резидуальной патологии сохранено стремление к контакту, в расторможенности движений отсутствуют компоненты манерности, вычурности, в речи нет неологизмов, отставленных эхолалий. Следует, однако, отметить, что ряд из этих дифференциально-диагностических различий не может быть использован при органических формах РДА, характеризующихся сочетанием аутистической и церебрально-органической симптоматикой.

Дифференциация с психопатией. Как известно, эта аномалия формирования личностной сферы характеризуется  сочетанием выраженной патологии влечений с эмоциональной холодностью. Ее сходство с 3-й группой РДА –  в патологии влечений, слабости привязанностей, нередко враждебности к близким. Различие: при психопатии сохраняются общительность, возможность диалога, отсутствуют типичные для РДА стереотипии, особенности восприятия, моторики.

Дифференциация с умственной отсталостью и задержкой психического развития. В этих случаях альтернативный подход неправомерен. При тяжелых  формах РДА, осложненных (либо обусловленных) церебрально-органической недостаточностью, может формироваться и умственная отсталость. Кроме того, в неблагоприятных  условиях среды интеллектуальное недоразвитие аутичного ребенка может быть обусловлено «наложением на его аутистическую самоизоляцию явлений социальной депривации. При этих двух вариантах речь идет о так называемом «олигофреническом плюсе». Но относительно часты и случаи, когда постановка вопроса о дифференциации РДА с умственной отсталостью и ЗПР правомерна. Это те достаточно многочисленные наблюдения, когда ошибочное впечатление умственной отсталости и ЗПР создается самими аутистическими особенностями поведения и деятельности. Сходство со 2-й группой РДА проявляется в трудностях привлечения внимания, сложностях обучения бытовым навыкам, в манипулятивности игры, неразвернутости речи, задержке в развитии тонкой моторики. Сходство с 4-й группой РДА – в пассивности, безынициативности, бедности речи, слабости психической активности. Различие: при умственной отсталости и церебрально-органической ЗПР сохраняются зрительный контакт, стремление к общению вообще; витальные потребности нередко усилены. Отсутствуют типичные для РДА особенности речи, интерес к знаку, эмоциональная хрупкость. Нет явной разницы интеллектуальной продуктивности в привычной среде и вне ее.

Дифференциация с органической деменцией. Сходство с 1-й группой  РДА проявляется в распаде  целенаправленной деятельности с потерей  речи, навыков, появлением полевого поведения, а также двигательных стереотипий; возникновении патологии после инфекции, травмы ЦНС. Различие: при органической деменции– отсутствуют грубые нарушения контакта, чаще резко усилены витальные потребности, распад речи – чаще по типу афазии, двигательные стереотипии – чаще по типу органических персевераций; типично появление неврологической симптоматики.

Частный случай – дифференциация 2-й группы РДА с синдромом Ретта, связанным с прогрессирующим дегенеративным заболеванием ЦНС неясною, предположительно генетического происхождения и встречающимся только у девочек. Сходство – в двигательных стереотипиях, распаде приобретенных навыков, игры, контактов (в том числе визуального), в речи – проявлении эхолалий, инверсии местоимений. Различие: при синдроме Ретта наблюдается особость стереотипных движений руками: «моющие», «заламывающие», как правило – по средней линии; прогрессирование атаксии и апраксии туловища и походки, большая частота и полиморфизм судорожных припадков, бруксизм (скрип зубами), эпизодические приступы учащенного дыхания, а также замедленного роста головы и конечностей.

Дифференциация с первичными нарушениями речи (сенсорной и  моторной алалией, дизартрией). Сходство этих нарушений речи с 1-й и 2-й  группой РДА – в «непонимании»  речи окружающих, невыполнении словесных  инструкций, отсутствии речи; с 4-й группой  РДА – в невнятности произношения, частых запинках. Различие: при органическом недоразвитии речи – сохранность  невербальных коммуникаций (жестов, мимики), зрительного контакта, наличие возгласов  с целью привлечь внимание; отсутствие разницы в «понимании» речи и  внятности произношения в аффективно индифферентных или значимых для  ребенка ситуациях, «прорывов» в  аффекте слов или фраз, а также  эффективность логопедического  вмешательства.

Дифференциация с глухотой. Внешнее сходство глухоты с 1-й  и 2-й группами РДА – в отсутствии отклика на обращение, оборачивания на источник звука. Различие: в данных объективной аудиометрии; при глухоте  – отсутствии реакции на звук, голос  и в аффективно значимой ситуации, отсутствии слежения за движениями губ  собеседника.

Дифференциация с детским  церебральным параличом. Сходство со 2-й, реже с 4-й группой РДА в наличии  мышечного гипо- и гипертонуса, запаздыванием формирования моторики, нарушениях плавности, синхронизации движений (в том числе – мимических), их силы, точности; двигательных стереотипиях, дизартрических расстройствах; нарушениях моторных действий с предметами, в том числе в игре; наличие симбиотической связи с матерью; психической тормозимости, страхов, боязни нового; отставании в психическом развитии, а также – нередко – вторичных аутистических проявлений. Различие: для ДЦП характерны отсутствие эффекта от кратковременного массажа; нарастание затруднений в движениях и речи по мере усиления аффективного к ним отношения; отсутствие вычурности, манерности движений. В симбиозе с матерью больше выступает компонент физической зависимости; при разлуке с ней – психические нарушения «органического» круга (усиление гипертензионного синдрома, саливации, гиперкинеза). Сохранен визуальный контакт. Страхи преимущественно адекватно замкнуты на физическую беспомощность. Психическая тормозимость связана с реальными трудностями, выраженными церебрастеническими явлениями. Нарушения эмоционального развития – чаще по типу «органического инфантилизма»; сочетании недостаточной дифференцированности эмоций с их определенной инертностью и монотонностью. Часто наблюдаются черты эгоцентризма, обусловленного гиперопекой. Характерна постепенность формирования аутистических черт именно как вторичных, обусловленных псевдокомпенсаторньм уходом от реальных трудностей. Большое значение имеет массивность и специфика неврологической симптоматики.

Дифференциальная диагностика  раннего детского аутизма от сходных  состояний имеет большое значение для определения эффективных  путей коррекции и прогноза развития ребенка.

5.4. Основные подходы к  коррекции РДА

Дизонтогенез аутичного ребенка, представляющий собой сложную комбинацию первичных и вторичных дефектов, требует разработки коррекционных приемов их преодоления, дифференцированных в зависимости от функции, на которую направлена коррекция.

Полученные данные об особенностях эмоциональной сферы детей с  ранним аутизмом позволили разработать  специальную методику психологической  коррекционной работы, в первую очередь  психотерапии и в частности игротерапии, этапы которой разработаны О. С. Никольской.

Исходя из представленных выше данных одной из первых коррекционных  задач является создание у ребенка устойчивых положительных доминант, противодействующих страхам и другим отрицательным эмоциям. Поэтому первый этап коррекционной работы строится как попытка расширения сферы положительных эмоций и отсюда – блокада патологически обусловленных отрицательных эмоций. Этот этап игротерапии включает простые игровые действия с яркими игрушками, манипуляции со светом, звуком, цветом, ритмические игры и танцы.

Эмоционально насыщенные ритмические игры и движения нередко  уменьшают двигательные расстройства. Как указывалось, у детей с  ранним аутизмом часто отмечаются насильственные подпрыгивания, раскачивания и т.д. Переключение же в процессе ритмических  игр с собственного патологического  стереотипного ритма на другой, навязанный ему способ двигательного «заражения», оказывается терапевтически благоприятным, так как новый ритм не только вызывает положительные эмоции, но и дисциплинирует двигательные проявления ребенка.

Обогащение эмоциональных  связей больного ребенка достигается  и усилением эмоционального компонента восприятия окружающего мира. Как  известно, аутичный ребенок пассивно регистрирует окружающее. Восприятие ситуации не стимулирует действия, так как побудительная сила либо очень мала, либо отсутствует. Поэтому целесообразно усилить действие внешних раздражителей, максимально обогатив их и подкрепив различными ситуативными и эмоциональными связями. Психотерапевт, пользуясь любым, даже случайным сосредоточением внимания ребенка на каком-либо предмете, начинает рассказывать об этой вещи, импровизировать о ней сказку, в сюжет которой включен и сам ребенок.

Однако прежде чем включить в ситуацию игры новые раздражители, необходимо выяснить, что ребенку  неприятно – свет или яркие  краски и т.д., и оградить его от этих воздействий. Как показывают данные О.С. Никольской (1981), необходимо произвести ревизию привычных вещей и  игрушек и удалить те из них, которые  вызывают отрицательную эмоциональную  реакцию либо страхи. Как указывалось, боязнь окружающего, усугубляя аутизацию ребенка, еще более ограничивает его контакты с внешним миром и тем самым возможности развития.

Наконец, обязательным компонентом  первого этапа игротерапии должно быть формирование у больного ребенка уверенности в своих силах и возможностях. Появление чувства уверенности в своих силах, уменьшая его общую боязливость и значительно повышая эмоциональный фон, способствует расширению общения, интересов и активности. Большое значение для выработки чувства определенной уверенности в своих силах имеет умение игротерапевта начать с того уровня и той формы контакта, которые сначала доступны больному ребенку. Это важно не только для возможности осуществления самой игры. Через сюжеты игры психотерапевт постепенно прививает ребенку чувство, что неудачи его поправимы, страхи напрасны, а дефекты компенсируются массой достоинств (О.С. Никольская, 1981).

Конечной целью первого  этапа игротерапии является побуждение собственной активности ребенка. Появление собственной активности, как правило, сопровождается улучшением моторики, уменьшением мутизма. Правила игры начинают абстрагироваться от узкой ситуации и узкого круга ее участников.

Появление собственной активности ребенка знаменует переход ко второму этапу психотерапии, на котором  тактика игротерапевта коренным образом меняется. Его обязанностью становится всемерное стимулирование ребенка к самостоятельной деятельности. При снятии аутистических реакций обнаруживается, что активность этих детей проявляется преимущественно в нецеленаправленном генерализированном возбуждении. Для снятия этих явлений используются музыка, пение, которые не только вызывают положительные эмоциональные состояния, но благодаря выраженному ритмическому компоненту дисциплинируют активность ребенка.

Другой существенной трудностью организации целенаправленного  поведения является быстрая пресыщаемость: предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро, иногда через несколько секунд, не только перестают интересовать, но и вызывают отрицательные эмоции. Такая пресыщаемость связана не только с наблюдаемой у этих детей быстрой сменой положительных эмоций на отрицательные, но также, по мнению О.С. Никольской (1981), с отсутствием готовых форм взаимодействия с окружающим.

Такую же двойственную природу  имеют и агрессивные проявления этих детей. Они могут возникать  как результат страхов, негативного  отношения к окружающему. В то же время агрессивные реакции  могут представлять собой примитивную  попытку контакта с окружающим, т.е. быть следствием отсутствия у больного ребенка готовых форм взаимодействия. Таким образом, агрессивные явления  неоднозначны, и если в одних случаях  их нужно корригировать, то в других они являются необходимым этапом адаптации к окружающему.