Специальная психология как наука

Как доказано Т.А. Власовой, у  аномальных детей наблюдается недостаточное  развитие психических процессов  – различные по характеру и  глубине нарушения умственного  развития, недостатки двигательной сферы, своеобразие речевого развития, что  приводит к нарушению познания окружающего  мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и  обеднению социального опыта.

Выявлена зависимость  количественного и качественного  своеобразия вторичных нарушений  от степени и качества первичного дефекта: чем тяжелее первичный  дефект, тем более ярким будут  проявления вторичных нарушений, а  также наличие зависимости между  степенью выраженности возникающих  нарушений и временем воздействия  на организм ребенка патогенного  фактора. Чем раньше возникает первичный фактор, тем менее благоприятной будет картина последующего развития.

Общей закономерностью для  всех аномальных детей являются затруднения  во взаимодействии с окружающей средой и, прежде всего, с людьми.

Трудности социальной адаптации, затруднения во взаимодействии с  социальной средой впервые были обозначены как общая закономерность аномального  развития Л.С. Выготским. Дальнейшее изучение этой закономерности привело к уточнению и конкретизации ее содержания.

Ж.И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность следствий, порождаемых дефектами, проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Изменения личности особенно выражены в тех случаях, когда коррекция дефекта проводится несвоевременно, а также при неблагоприятном социальном окружении.

По мнению В.И. Лубовского, наиболее общим в характеристике речевого общения аномальных детей является изменение у них способности к приему и переработке информации. Изменение способов коммуникации аномальных детей проявляется прежде всего в том, что у всех них нарушено речевое общение, а у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных (мимических, жестовых) средств. Больше страдает усвоение той информации, которая обрабатывается пораженным анализатором.

В.И. Лубовский делает вывод о том, что у аномальных детей всех категорий нарушено хранение и использование информации: нестойкость запоминания, привнесения и искажения запоминаемого материала и т.д.

Следствием перечисленных  особенностей является тенденция к  замедлению темпов развития мышления, в частности процессов обобщения  и отвлечения. Нарушение познания окружающего мира у аномальных детей  во многом связано с замедлением  формирования понятий. Это происходит потому, что для этого процесса у аномального ребенка необходимо образование большего, чем в норме, количества связей. Именно поэтому  дети с нарушениями в развитии нуждаются в специально организованном обучении.

Однако в развитии аномальных детей имеются и положительные  закономерности. Наличие компенсаторных возможностей психики аномального  ребенка, связанных со способностью нервной системы к перестройке  функциональной деятельности при поражениях, и является такой положительной  закономерностью. Многочисленные отклонения в развитии аномальных детей при  благоприятных условиях обучения и  воспитания корригируются, исчезая  совсем или приобретая иное качественное выражение. Возможности компенсации, широко реализующиеся при благоприятных  условиях коррекционного воспитания и  обучения, сглаживаются и в известной  мере устраняют неравномерность  психического развития у аномальных детей.

Эта важнейшая закономерность аномального развития обосновывает необходимость своевременно организованной помощи аномальным детям.

3.4. Психологическая квалификация  нарушений развития

Психологический подход к  изучению нарушений развития предполагает учет нейропсихологической основы нарушения  и его психофизиологических механизмов.

Системный подход к анализу  психических процессов позволил А.Р. Лурия сделать вывод о том, что психическая деятельность является сложной функциональной системой и реализуется при согласованной работе трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в осуществление психического процесса. Им выявлены общие принципы мозговой организации высших психических функций человека, позволяющие анализировать и предвидеть различные формы их нарушений в зависимости от локализации поражения.

При дефектах первого блока  мозга, включающего системы верхних  отделов мозгового ствола и ретикулярной формации и образования древней (медиальной и базальной) коры, снижается  тонус мозговой коры, что приводит к повышенной истощаемости при разных видах деятельности, неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной  сфере (человек становится безразличным, неадекватно веселым или патологически  встревоженным).

При нарушениях работы второго  блока мозга, куда входят задние (теменно-височно-затылочные) отделы мозга, при сохранности сознания, общего психического тонуса и аффективной сферы специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение.

Нарушения, возникающие при  поражении третьего блока, в состав которого входят все отделы больших  полушарий, расположенные впереди  от передней центральной извилины, приводят к патологии в сфере  движений и организованной по программе  деятельности. В некоторых случаях (при поражении префронтальных отделов коры) организация движений остается относительно сохранной, но действия человека перестают подчиняться заданной программе, и сознательное целесообразное поведение, направленное на выполнение определенной задачи, заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо бессмысленными двигательными стереотипами.

Кроме того, при поражении  лобных долей страдает механизм контроля, в результате чего у человека теряется способность оценивать правильность своих действий.

Однако, как известно, в  детском возрасте даже при наличии  поражений в отдельных отделах  мозга и проводящих путях может  не наблюдаться полного выпадения  определенных психических функций, так как незрелая нервная система  отличается своеобразием реагирования на патогенные вредности и их последствия.

Сочетание нарушенных мозговых систем с развивающимися и функционально  связанными с поврежденными (по закону межфункциональной перестройки отношений в процессе развития) создает значительные трудности для диагностики и квалификации нарушений.

Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачу от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и в дальнейшем к типу дизонтогенеза. Это положение легло в основу выделения В.И. Лебединским определенных параметров дизонтогенеза.

Так, при изучении любых  нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как частных, так и общих нарушений. Дисфункция регуляторных систем, проявляющаяся в снижении уровня психической активности, влияет на умственную деятельность и другие стороны психического развития. Нарушения частных функций, как правило, носят парциальный (частичный) характер и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера. При общем поражении центральной  нервной системы в первую очередь  страдают те функции, которые находятся  в сензитивном периоде, и, следовательно, наиболее уязвимы, затем поражаются функции, связанные с поврежденной. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка состоит из сохранных, поврежденных и задержанных в своем развитии функций.

Каждая из психических  функций имеет свой цикл развития с периодами интенсивного и относительно замедленного формирования. Например, в младшем дошкольном возрасте у  ребенка активно развивается  восприятие, а затем речь. Взаимодействие восприятия и речи становится главным  в психическом развитии ребенка: речь сопровождает восприятие. В более старшем возрасте отношения меняются таким образом, что речь перестраивает восприятие, под влиянием речи оно становится дифференцированным. Таким образом, формирование новых качеств высших психических функций происходит в результате перестройки их внутрисистемных отношений, в результате взаимовлияния функций, находящихся на разных стадиях развития.

При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, наблюдаются диспропорции в развитии, отклонение от типичного для данного возраста своевременности развития различных психических функций. Это обусловливает асинхронию развития, в основе которой лежат два явления: ретардация – незавершенность, отставание в отдельных периодах развития, отсутствие инволюции (свертывания, отмирания) более ранних форм; акселерация – ускоренное по сравнению с типичными сроками созревание одной из функций. Возможно сочетание ретардации и акселерации при некоторых формах нарушений развития.

Выделение параметров дизонтогенеза позволяет систематизировать основные характеристики нарушений психического развития и на этой основе выделить следующие варианты дизонтогенеза:

1)   задержанное развитие,

2)   недоразвитие,

3)   поврежденное развитие,

4)   дефицитарное развитие,

5)   искаженное развитие,

6)   дисгармоничное развитие.

Данная классификация  дифференцирует отдельные варианты, исходя из основного качества нарушения  развития.

Примерами отдельных видов  патологии в каждом варианте являются:

1 – задержка психического  развития (замедление темпов формирования  познавательной и эмоциональной  сфер с их временной фиксацией  на более ранних этапах);

2 – умственная отсталость (олигофрения);

3 – умственная отсталость (деменция);

4 – тяжелые нарушения  отдельных анализаторных систем (нарушения слуха, зрения, речи, двигательной  сферы);

5 – ранний детский аутизм;

6 – стойкая врожденная  или приобретенная диспропорциональность  психики, преимущественно в эмоционально-волевой  сфере (психопатии, патохарактерологическое формирование личности).

Современными исследованиями выделен еще один вариант дизонтогенеза – психосоматический, при котором отклонения в развитии обусловлены соматическими заболеваниями, имеющими психогенную природу.

Знание вариантов дизонтогенеза лежит не только в основе дифференциальной диагностики нарушений в развитии детей, но и важно для выработки оптимального подхода к организации коррекционно-развива­ющего обучения и реабилитации детей в целом. Выводы

·   Под нервно-психическим  развитием понимается непрерывный  процесс изменения морфологических  структур и функциональных систем мозга  в зависимости от возраста. Развитие, как процесс биологический, находится  под воздействием самых разнообразных  факторов внешней среды.

·   Процесс развития нервной системы очень сложен. Неравномерность созревания различных  систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального  развития. Длительность периода послеродового  развития человека имеет глубокий смысл: в чрезвычайной неприспособленности  новорожденного заложена основа гибкого, дифференцированного приспособления к условиям среды, основа для обучения не только в детстве, но и всю жизнь.

·   Мозг человека имеет  сложное структурно-функциональное значение. Кора больших полушарий  головного мозга и все его  отделы обеспечивают психическую деятельность человека; развитие высших психических  функций осуществляется под воздействием генетической программы и жизненного опыта, обучения и воспитания.

·   Обучение и воспитание имеют определяющее значение для  психического развития ребенка. Существует и обратная связь – продвижение  в развитии оказывает положительное  влияние на обучение и воспитание.

·   Развитие аномального  ребенка подчиняется общим закономерностям  и имеет специфические особенности. Правильное понимание общих и  специфических закономерностей  развития ребенка при конкретной форме нарушений в развитии зависит  от знания характера первичного дефекта  и закономерного влияния на образование  вторичных отклонений в формировании психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития.

·   Профиль психического развития аномального ребенка состоит  из сохранных, поврежденных и задержанных  в своем развитии функций.

·   Выделение параметров дизонтогенеза на основе систематизации основных характеристик нарушений дифференцирует 7 вариантов дизонтогенеза и соответствующие им отдельные виды патологии развития.

·   Знание закономерностей  развития аномальных детей, вариантов  дизонтогенеза позволяет осуществлять дифференциальную диагностику нарушений в развитии и на этой основе строить специфическую в каждом конкретном случае коррекционно-реабилитационную работу.

·   Компенсаторные возможности  аномального ребенка обеспечивают успех в коррекционно-развивающем  обучении и реабилитации детей с  нарушениями в развитии.

Ключевые термины

Структурно-функциональная модель мозга, высшие психические функции, психогенетика, сензитивные периоды, общие и специфические закономерности аномального развития, изменение способности к приему и переработке информации, тенденция к замедлению темпов развития мышления, изменения в развитии личности аномального ребенка, асинхрония развития, ретардация, акселерация. 4.1. Психологические особенности детей с глубокими нарушениями зрения

Нарушение зрительных функций  оказывает серьезное влияние  на развитие психики в связи с  той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека. У лиц  с глубокими нарушениями зрения сокращаются или полностью отсутствуют  зрительные ощущения и восприятия, что приводит к уменьшению количества представлений, снижает возможности  развития мышления, речи, воображения. Наблюдается снижение психической  активности (особенно в дошкольном и преддошкольном возрасте), возникают изменения в эмоционально-волевой сфере и ориентировочной деятельности. Причем, в наибольшей степени данные особенности проявляются у незрячих с рождения детей и детей, потерявших зрение в период формирования речи, и наименее они выражены у слабовидящих.