Специальная психология как наука

Согласно современным  психологическим представлениям каждая психическая деятельность имеет  строго определенную структуру: она  начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и  представления о способах реализации этой программы, а затем реализуется  с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов  с исходным «образом результата». В  случае несоответствия полученных данных деятельность продолжается до получения  нужного результата.

Поражение любого из блоков или нарушение каких-либо отделов  этих блоков отражается на любой психической  деятельности, так как при­водит к нарушению соответствующей стадии или этапа ее реализации.

Данная общая схема  деятельности мозга находит конкретное подтвер­ждение при анализе различных нарушений высших психических функций, возникающих вследствие локальных поражений головного мозга. 3.2. Взаимосвязь созревания, развития и обучения

Проблема соотношения  между созреванием мозга, совершенствованием его структуры и функций, с  одной стороны, и обучением ребенка, ведущим к формированию у него специфических человеческих психических  свойств и способностей, – с  другой, является одной из важнейших  при решении вопросов: когда следует  начинать обучение ребенка, каким оно  должно быть и т.д.

В детском возрасте психическое  развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования  морфофун­кциональных механизмов мозга. Необходимо понимание того, как происходит это созревание, что зависит от генетической программы, а что – от условий, в которых происходит развитие.

В настоящее время появилось  и развивается такое научное  направление, как психогенетика (онтогенетика), исследующая проблему формирования индивидуальности человека. Решение этой проблемы неразрывно связано с изучением таких принципиальных вопросов, как соотношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, наследственного и средового в психике ребенка.

Теоретические основы отечественной  возрастной психологии основываются на трудах Л.С. Выготского, в частности признании культурно-исторической обусловленности высших психических функций. У ребенка освоение человеческой культуры совершается в переплетении с созреванием «натуральных» психических функций, т.е. биологических структур. Это проявляется в наличии сензитивных периодов развития.

Сензитивные периоды – это временные интервалы, на протяжении которых роль влияний внешней среды в развитии ребенка – как позитивных, так и негативных – существенно возрастает. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к обучению, но в то же время интенсивно развивающиеся функции более подвержены неблагоприятному воздействию и повреждению.

В основе созревания лежат  изменения в строении и функционировании центральной нервной системы (ЦНС). Созревание ЦНС выступает как  важнейшая предпосылка психического развития ребенка, которое само имеет  социальную детерминацию. Признание  детерминированности психического развития социальными факторами  не отрицает особой логики этого развития.

А.В. Запорожец, рассматривая психическое развитие ребенка с  точки зрения диалектико-материалистического  подхода, подчеркивал спонтанность развития, наличия в нем определенного  самодвижения. Каждая новая ступень следует за предыдущей и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними факторами.

Известно, что созревание детского организма, его центральной  нер­вной системы носит стадиальный характер и, хотя не является движущей силой психического развития, выступает как необходимое условие возникновения всех новообразований в психике ребенка.

В последние годы появились  данные о том, что интенсивное  обогащение окружающей среды, целенаправленное воздействие и тренировка сенсорных  и когнитивных функций могут  ускорить темпы созревания организма, вызвать более зрелые паттерны реагирования мозговых структур. Эксперименты на животных (морские свинки, белые мыши и др.), поставленные в условия получения искусственного опыта и воспитания определенных форм поведения, с целью исследования влияния различных факторов среды – как депривации любых анализаторных систем, так и выращивание в обогащенной среде, показали, что опыт, приобретенный в раннем онтогенезе, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое, физиологическое развитие мозга. Лишение мозга в раннем возрасте специфических раздражителей от периферических рецепторов вызывает деструктивные изменения соответствующих структур и функций мозга. Индивидуальный опыт, приобретенный после морфофункционального формирования мозговых систем, практически не приносит положительных результатов. Ярким примером являются так называемые дети-маугли, долгое время жившие в лесу без человеческого общества.

Один из случаев приходится на конец 18 – начало 19 века и рассказывает об опыте воспитания молодым французским врачом Жан-Мар­ком Итаром «дикого мальчика из Айверона» Виктора, 11 или 12 лет, обнаруженного в лесу под Парижем, где он, вероятно, прожил все это время. Доктор Итар предположил, что у мальчика задержка психического развития из-за социальной неадаптированности и необученности и решил выяснить, можно ли устранить подобную отсталость. Виктор не издавал ни звука, передвигался на четвереньках, пил воду, лежа на полу, кусался и царапался, был неопрятен, не мог ни на чем сосредоточиться, не реагировал даже на сильную жару и холод. Итар верил, что определенное воздействие могло бы очеловечить Виктора. Он использовал множество методов, чтобы помочь Виктору осознать сенсорный опыт: горячие ванны, массаж, щекотку, эмоциональное возбуждение. После пяти лет обучения Виктор научился идентифицировать объекты, различать буквы алфавита, понимать многие слова. Несмотря на все эти достижения, Итар решил, что его усилия не увенчались успехом, поскольку ему так и не удалось социализировать юношу.

Записи Итара о его работе повествуют об оптимизме и разочаровании, гневе, надежде и отчаянии, которые ему пришлось испытать в процессе общения с этим необычным ребенком. Подобные переживания знакомы всем, кто принимал на себя обязанности по оказанию помощи аномальным детям.

Кроме подтверждения зависимости  биологического созревания организма  и психического развития от влияния  среды, этот и другие подобные случаи доказывают, что ребенок с серьезными нарушениями может прогрессировать  благодаря соответствующему обучению. Глубокое проникновение в потребности  и чувства ребенка и сегодня  остаются ключевым аспектом оказания помощи «трудным» детям.

В современных исследованиях, проведенных в лаборатории дошкольной психологии и педагогики под руководством Л.А. Венгера и посвященных изучению влияния развивающего обучения на созревание и совершенствование функций ЦНС, участвовали дети 3-х, 5 и 6 лет, составившие контрольную и экспериментальную группы. Для экспериментальной группы была подобрана система обучения с выраженным развивающим эффектом, построенная на использовании графических моделей в развитии наглядно-образного мышления, психологические тесты, позволяющие фиксировать уровень психологического развития, и система электрофизиологических параметров, свидетельствующая о степени зрелости ЦНС и особенностях ее функционирования (ЭЭГ в состоянии покоя и при реакции активации). Работа с детьми велась в течение года, показатели снимались до и после начала обучения.

Результаты выявили значимые различия между детьми контрольной  и экспериментальной групп и  убедительно показали, что развивающее  обучение приводит не только к существенному  повышению общего уровня умственного  развития детей, но и к изменению  ряда показателей электрической  активности мозга, свидетельствующих  о его ускоренном созревании и  значительном совершенствовании функций.

Таким образом, направленные воздействия среды, связанные с  формированием специфического человеческого  опыта, оказывают влияние на процессы развития и усложнения функциональной организации центральной нервной  системы.

Кроме того, в эксперименте было доказано, что функциональные изменения ограничиваются возрастными  закономерностями созревания функций  мозга в онтогенезе. Иначе говоря, у трехлетнего ребенка в результате обучения может значительно повыситься уровень умственного развития, но он не достигнет уровня развития ребенка  более старшего возраста, то есть развивающие  воздействия ограничены некоторыми пределами. Вероятно, они носят парциальный  характер, затрагивают отдельные  свойства и не снимают проблемы спонтанности развития.

Психогенетикой разработан ряд важных положений: каждая стадия развития в онтогенезе наступает в результате актуализации различных участков генома человека; генотип может оказывать влияние на психологические признаки только через морфо-психофизиологические уровни; принцип временной организации генетических систем, развертывания генетической программы во времени. Установлено, что генетические факторы реализуют видовую программу развития, определяя на каждом этапе соответствующий уровень созревания ЦНС, который создает предпосылки для появления психических новообразований.

В современной психологии принят взгляд, согласно которому биологическое  составляет источник, социальное –  важнейшее условие, а активное взаимодействие с внешним миром – движущую силу психического развития. Метафорически  данное положение можно проиллюстрировать  с помощью различных образов: семени яблони, например, посаженного  в почву, из которого даже на плодородной  почве и в самых благоприятных  условиях выращивания тем не менее невозможно вырастить другое дерево; или реки, истоком которой является озеро, дающее ей основную массу воды, но ее полноводность и чистота будут зависеть от стоков и ручьев, впадающих в реку на пути к морю.

Таким образом, биологическая  программа развития мозга реализуется  всегда в конкретных условиях окружающей среды, которые могут способствовать его развитию, а могут мешать, приводя к «поломкам» или задержкам  развития. В тех случаях, когда  имеется «поломка» какого-либо механизма  мозга, процесс развития и естественного  обучения нарушается.

Однако мозг располагает  значительными компенсаторными  возможностями. Наличие больших  резервных возможностей нервной  системы используется в процессе реабилитации детей с отклонениями в развитии.

3.3. Общие и специфические  закономерности аномального развития

Под закономерностью понимают объективно существующую, повторяющуюся  существенную связь между явлениями. Существуют закономерности общие, отражающие общее для больших групп явлений, и специфические (или частные), действующие  в какой-либо подгруппе явлений.

Знание общих закономерностей  и специфических особенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта является одним  из вопросов, на которых строится коррекционно-воспита­тельная  работа для каждой категории аномальных детей.

Фундаментальные исследования ведущих отечественных специалистов (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.), посвященные развитию восприятия, памяти, мышления, речи аномальных детей различных категорий, позволили сделать заключение о том, что психическое развитие детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие нормальных детей.

Выделяют следующие закономерности, общие для развития нормального  и аномального ребенка:

1. Темп психического развития  отличается неравномерностью, в  разные периоды проходит ускоренно  или замедленно.

2. Созревание психических  функций происходит поэтапно, в  каждом последующем возрастном  периоде наступает их качественное  преобразование и совершенствование.

И в норме, и при патологии  психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый этап завершается  формированием принципиально новых  качеств, которые становятся основой  для развития на следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному  появлению новообразований в  психике, создающих базу для дальнейшего  развития.

3. Психическое развитие  ребенка зависит от его обучения  и воспитания и от общения  со взрослыми.

Появление новых качеств  невозможно без направленного обучения, которое более эффективно в сензитивные периоды развития как нормального, так и аномального ребенка. Общение как вид психической деятельности – необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» общечеловеческий опыт. Вот почему общение – главный фактор общего психического развития ребенка в норме и при отклонениях.

4. Формирование и развитие  психики происходит в различных  видах деятельности.

Ведущими видами деятельности для детей раннего возраста с  нарушениями в развитии и без  отклонений являются действия с предметами и игра. Игра рассматривается как  одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка. Специфика  игровой деятельности заключена  в ее замещающем по отношению к  настоящей деятельности взрослых характере.

Влияние органического дефекта  на развитие психики проявляется  в своеобразии аномального развития, которое имеет свои специфические  закономерности. Изучение различных  отклонений в развитии детей выявило, что для всех групп детей, имеющих  нарушения, в той или иной мере характерны общие черты, одновременно отличающие их от нормально развивающихся  сверстников.

Одна из первых закономерностей  была выведена Л.С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего аномального развития. Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно в силу действия общих законов психологического развития влечет за собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка.