Специальная психология как наука

Наконец, обязательным компонентом  первого этапа игротерапии должно быть формирование у больного ребенка уверенности в своих силах и возможностях. Появление чувства уверенности в своих силах, уменьшая его общую боязливость и значительно повышая эмоциональный фон, способствует расширению общения, интересов и активности. Большое значение для выработки чувства определенной уверенности в своих силах имеет умение игротерапевта начать с того уровня и той формы контакта, которые сначала доступны больному ребенку. Это важно не только для возможности осуществления самой игры. Через сюжеты игры психотерапевт постепенно прививает ребенку чувство, что неудачи его поправимы, страхи напрасны, а дефекты компенсируются массой достоинств (О.С. Никольская, 1981).

Конечной целью первого  этапа игротерапии является побуждение собственной активности ребенка. Появление собственной активности, как правило, сопровождается улучшением моторики, уменьшением мутизма. Правила игры начинают абстрагироваться от узкой ситуации и узкого круга ее участников.

Появление собственной активности ребенка знаменует переход ко второму этапу психотерапии, на котором  тактика игротерапевта коренным образом меняется. Его обязанностью становится всемерное стимулирование ребенка к самостоятельной деятельности. При снятии аутистических реакций обнаруживается, что активность этих детей проявляется преимущественно в нецеленаправленном генерализированном возбуждении. Для снятия этих явлений используются музыка, пение, которые не только вызывают положительные эмоциональные состояния, но благодаря выраженному ритмическому компоненту дисциплинируют активность ребенка.

Другой существенной трудностью организации целенаправленного  поведения является быстрая пресыщаемость: предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро, иногда через несколько секунд, не только перестают интересовать, но и вызывают отрицательные эмоции. Такая пресыщаемость связана не только с наблюдаемой у этих детей быстрой сменой положительных эмоций на отрицательные, но также, по мнению О.С. Никольской (1981), с отсутствием готовых форм взаимодействия с окружающим.

Такую же двойственную природу  имеют и агрессивные проявления этих детей. Они могут возникать  как результат страхов, негативного  отношения к окружающему. В то же время агрессивные реакции  могут представлять собой примитивную  попытку контакта с окружающим, т.е. быть следствием отсутствия у больного ребенка готовых форм взаимодействия. Таким образом, агрессивные явления  неоднозначны, и если в одних случаях  их нужно корригировать, то в других они являются необходимым этапом адаптации к окружающему.

В процессе развития целенаправленных форм поведения большую роль играет выработка у аутичного ребенка разнообразных стереотипов поведения. Использование уже имеющихся стереотипов, обогащение и наполнение их смыслом облегчают возможность взаимодействия ребенка с окружающими и создают благоприятные предпосылки для развития его спонтанной активности. Ее появление в свою очередь создает возможности для формирования сложных двигательных навыков, снятия речевых трудностей, способствует направленному развитию речи, создает предпосылки для пропедевтики школьного обучения.

Успех социальной адаптации  аутичного ребенка связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога. В связи с этим необходимо рассмотреть, как строится взаимодействие между специалистами и как они сотрудничают с семьей аутичного ребенка.

Задачи врача-психиатра  и функции психолога в работе с аутичными детьми состоят в том, что психолог, как правило, привлекается врачом к диагностической работе. Результаты психологического обследования используются врачом при формулировании диагноза. Однако когда психолог активно включается в процесс коррекционной работы и выступает в нем как партнер врача, взаимодействия их становятся более эффективными.

В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополняют  друг друга, осуществляя различный  подход к решению поставленной задачи. Врач, диагностируя заболевание, характеризуя состояние ребенка, определяя прогноз, исходит из логики течения болезни. В коррекционной работе, связанной прежде всего с медикаментозной терапией, он стремится купировать болезненные симптомы и стимулировать психическую активность ребенка.

Психолог же оценивает  состояние ребенка, исходя прежде всего из модели нормального психического развития, и, таким образом, определяет степень и тип психического дизонтогенеза – отклонений в развитии, складывающихся под влиянием болезненного процесса либо его последствий. В коррекционной работе психолог стремится не только устранить патологические проявления, но и, опираясь на сохранные психические функции, особенности аутичного ребенка, найти возможность его социального развития.

По мере устранения психогенных  наслоений, связанных с осознанием ребенком своей неполноценности, установления эмоционального режима, оптимального для психического развития данного  аутичного ребенка, работа психолога все более согласуется с задачами и логикой педагогического процесса.

Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по коррекции поведения  ребенка. Особые трудности поведения  и интеллектуальной деятельности детей, выявляемые на учебном занятии, становятся предметом специальной работы психолога. В этом случае психологическая коррекция  аналогично медикаментозной терапии  становится средством расторможенности, уменьшения проявлений агрессии и страхов.

Психолог может участвовать  и в самих педагогических занятиях – в особой роли партнера по обучению. В этой роли психолог демонстрирует  ребенку наглядные формы правильного  поведения. В случае интеллектуальных трудностей ребенка для поддержания  его уверенности в себе психолог может выступить и в роли соученика, «не понимающего задания». В этих случаях ребенок охотно начинает объяснять психологу решение  задачи, тем самым уясняя суть вопроса  и себе. Происходит как эмоциональная, так и интеллектуальная активация  ребенка.

Психолог, в свою очередь, использует достижения педагога для  обогащения содержания собственных  занятий и форм контакта с ребенком.

Установление взаимопонимания  и тесного контакта с родителями является необходимым условием психолого-педагогической коррекции. Во-первых, это психотерапия родителей, большей частью находящихся  в хронически угнетенном настроении в связи с психической неполноценностью ребенка. Во-вторых, психолог, обсуждая трудности поведения ребенка, может  подсказать родителям, как избежать конфликтов. Профилактика таких болезненных  и для ребенка, и для родителей  ситуаций, создание определенного щадящего и в то же время эмоционально-тонизирующего, организующего ребенка режима, позволяют уменьшить его аутистические тенденции, сделать его податливым педагогическим воздействиям в семье.

Как видим, психологу принадлежит  ведущая роль в обучении родителей  особым приемам воспитания аутичного ребенка дошкольного возраста, начиная от способов налаживания контакта и кончая формированием целенаправленного поведения.

Не каждого аутичного ребенка можно подготовить к обучению в массовой или вспомогательной школе, но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд врача, психолога, педагога и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным. 6.1. Дети с расстройствами поведения

Расстройства поведения  у детей отечественными психологами  и психиатрами рассматриваются  в рамках дисгармоничного варианта дизонтогенеза. Дисгармоничное развитие по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Это сходство состоит в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается и сходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций.

Отличие дисгармоничного  развития от искаженного состоит  в том, что основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Эта диспропорциональность обусловила формирование ряда аномальных вариантов личности, для которых, по мнению Г. Е. Сухаревой, характерна «неадекватная реакция на внешние раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде» (1959. С. 38).

Моделью дисгармоничного  развития является ряд психопатий, в первую очередь конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, а также так называемые патологические формирования личности (О.В. Кербиков, 1960, 1965; В.В. Ковалев, 1969, 1979) в результате неправильных условий воспитания. Отсутствие как грубых психопатологических расстройств, так и прогрессирования нарушений развития, характерных для текущего болезненного процесса, ограниченность дизонтогенеза преимущественно личностной сферой переносят акцент ряда закономерностей становления данной аномалии развития с биологического фактора на социальный.

Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка. Трудности  социального приспособления способствуют формированию ряда компенсаторных и  псевдокомпенсаторных образований (Г. Е. Сухарева, 1959; А. Е. Личко, 1977; В. В. Ковалев, 1979 и др.)

Зарубежные психологи  и психиатры рассматривают проблемы поведения более широко как действия ребенка или подростка, не соответствующие  его возрасту, нарушающие семейные ожидания, общественные нормы и личные права или права на собственность  других людей. С психиатрической  точки зрения проблемы поведения  определяются как явные психические  расстройства социального поведения, устойчивые паттерны антисоциального поведения. С психологической точки зрения проблемы ребенка связаны с поведением, заключающимся в сочетании импульсивных, сверхактивных и делинквентных (правонарушающих) поступков.

Как правило, антисоциальное поведение у обычных, не проблемных детей и подростков возникает и потом идет на спад в процессе нормального развития. Так, например, большинство детей к 2 годам начинают проявлять агрессию и приучаются сдерживать ее к тому времени, когда поступают в школу. Около 50% родителей говорят, что их дети-дошкольники лгут, не слушаются или портят вещи, и только 10% родителей подростков утверждают то же самое о поведении своих подросших детей.

Однако постоянные паттерны агрессивного и антисоциального поведения в детстве могут предшествовать возникновению в зрелом возрасте антисоциальных расстройств личности, устойчивого паттерна неуважения и нарушений прав других людей и совершению многочисленных противоправных поступков. Около 40% детей с расстройствами поведения, когда становятся взрослыми, страдают от антисоциального расстройства личности, проявляют явные признаки психопатии.

Тенденции к формированию психопатии у детей проявляются  в совершении жестоких актов насилия  над сверстниками или животными, отсутствии интереса к другим людям, отсутствии чувства стыда и угрызений  совести, несдержанности своих эмоций.

В психологической картине  межличностного общения для детей  и подростков характерен безразлично-безэмоциональный стиль, характеризующийся такими чертами, как недостаток чувства вины, отсутствие эмпатии, эмоций, нарциссизм и импульсивность.

Хотя большинство детей  с проблемами поведения обладают нормальным интеллектом, в среднем  их интеллектуальные возможности ниже, чем у сверстников, в основном за счет снижения вербального показателя и недостатка речевой функции. Это  можно объяснить такими факторами, как низкое социальное положение  семьи, неблагоприятные условия  воспитания, а также гиперкинетическим расстройством и дефицитом внимания. Более низкие умственные способности проявляются на ранних стадиях развития ребенка задолго до того, как возникнут проблемы с поведением.

Дети с проблемами поведения  редко учитывают последствия  своих поступков и их влияние  на других. Они не могут контролировать свое импульсивное поведение, удерживать в сознании социальные ценности и  приспосабливать свое поведение  к меняющейся ситуации.

Существует тесная связь  между проблемами в обучении в  школе и расстройствами поведения. Как правило, такие дети являются стойко неуспевающими не только от слабых учебных навыков, но и от отношения  к ним педагогов. Большинство  детей реагируют на требования дисциплины и наказание так, что антисоциальность их поведения уменьшается. У детей с расстройствами поведения происходит обратное явление – они ведут себя еще более вызывающе, когда их наказывают. Поэтому педагоги относят их к «трудным» детям.

Если рассматривать пошагово поведение таких детей в ситуациях  взаимодействия, можно определить истоки агрессивных действий и принять  меры к коррекции поведения. Как  правило, можно выделить 5 шагов:

Шаг 1 – поиск и сосредоточение внимания на стимуле. Дети с расстройствами поведения используют меньше информации при принятии решения. Разрешая межличностную  ситуацию, они не учитывают всю  информацию о событии, прежде чем  начинают действовать.

Шаг 2 – извлечение смысла из информации, привлекшей внимание. Агрессивные  дети склонны приписывать враждебные намерения событиям, которые можно  истолковать двояко.

Шаг 3 – зарождение альтернатив  реакции. Диапазон реакций у агрессивных  детей меньше и они менее социально приемлемы.

Шаг 4 – выбор специфической  реакции. Чаще выбираются агрессивные  реакции.

Шаг 5 – осуществление  реакции. Агрессивные дети слабо  пользуются вербальной коммуникацией  и чаще нападают физически.

В коррекции поведенческих  расстройств у детей применяют  различные методы – медикаментозную  терапию, психологическую коррекцию  сопутствующих проблем, а также  тренинг родительской (педагогической) компетентности и тренинг навыков  разрешения проблем.