Специальная психология как наука

При таком подходе к  исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность  изменения степени трудности  задания и требований к ребенку. Это дает возможность ребенку  перейти от элементарных к более сложным формам деятельности. Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли решать поставленную задачу в обычных, или хотя бы облегченных условиях.

Полученные с помощью  обучающего эксперимента данные могут  быть использованы для первичной  оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

В процессе работы выделяются следующие этапы обучающего эксперимента:

1. Введение ребенка в  ситуацию эксперимента.

2. Сообщение содержания  задания (инструкция).

3. Наблюдение за деятельностью  ребенка при выполнении задания  (решение задания) и оказание  дозированной помощи.

4. Оценка результатов деятельности  ребенка.

При оценке результатов деятельности фиксируется и анализируется  принятие задачи ребенком, понимание  им инструкции, возможность самостоятельного выполнения задания и возможность  коррекции ошибок (контроль за деятельностью), обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы.

Резюмируя вышеизложенное, можно  сказать, что анализ результатов  изучения детей с особыми потребностями  в обучении предполагает концентрацию внимания исследователя на анализе  характера нарушений, возникающих  при выполнении ребенком заданий, и  учет условий эксперимента. Сюда относятся  анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет темпа проведения эксперимента, характеризующего скорость нервных  процессов, изменение объема предполагаемых задач или материала, с которым  действует ребенок (что в случаях  превышения доступных ребенку пределов вызывает запредельное торможение). Отражение  этих результатов в заключении по результатам эксперимента позволяет  получить объективные данные, характеризующие  особенности аномального ребенка.

9.4. Процедура психологического  исследования

Психологическое исследование ребенка с особыми потребностями  в обучении специфично по отношению  к другим видам изучения, например к медицинскому, однако структура проведения этих исследований во многом совпадает. В целом комплексное обследование проводится по единой схеме, согласно которой меняется роль и участие каждого из специалистов при проведении отдельных разделов обследования.

Процедура психологического исследования включает 3 этапа:

1. Изучение жалоб и анамнестических  сведений.

2. Непосредственное обследование  ребенка.

3. Составление заключения  по данным психологического обследования.

При проведении обследования на каждом этапе используются соответствующие  методы (изучение документации, беседа и т.п.).

Для анамнестических сведений важным является анализ особенностей психического развития ребенка, эффективность  работы по преодолению дефектов развития (если такая работа проводилась), реакция  ребенка на дефект, обычное поведение  ребенка, нетипичные проявления и характер ситуаций, влияющих на изменение поведения.

Применительно к психологическому изучению значимой является характеристика следующих параметров развития:

– сроки, то есть моменты  времени начала и завершения разных этапов развития;

– характер, динамика, то есть последовательность моментов интенсивного и замедленного совершенствования  навыков и умений;

– спонтанность – степень  самостоятельности ребенка;

– результативность, то есть уровень развития ребенка к моменту  обследования.

Эти параметры анализируются  при изучении развития моторики и  навыков самообслуживания, игры, интересов  и познавательных способностей, общения, обучаемости.

Следует помнить, что многое о ребенке может сказать его  внешний вид: осанка, походка, координация  движений, взгляд, мимика лица и т.п. При снижении интеллекта, некоторых  речевых нарушениях (ринололия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо, отсутствие фиксированного взора, блуждающий взгляд, слюнотечение, неправильная форма или нестандартная величина головы, расщелины губы, неба, нарушение точности и координации движений при ходьбе.

При наблюдении следует отмечать, насколько быстро вступает ребенок  в контакт и возможен ли контакт  речевой. Нужно учитывать, ситуация ли исследования затрудняет установление контакта или же это несформированность средств общения.

Большую роль следует отводить анализу пути развития форм и средств  общения ребенка с окружающими. Особое внимание нужно уделить анализу  первых трех лет жизни ребенка, так  как в это время закладывается  фундамент речевой деятельности. Для большинства детей с речевыми нарушениями характерно отставание сроков появления слов и фразовой речи. В таких случаях следует  узнавать, как ребенок привлекал  к себе внимание (использовал жесты, изменение силы голоса, крик, изменение  эмоционального состояния и т.п.).

Слабую речевую интенцию отмечают у большинства детей  при сниженном слухе, при психических  отклонениях от нормы. Дети со сниженным  интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт по существу формален.

Активное стремление к  речевому общению наблюдается у  детей с сенсорной алалией. Однако эта тенденция сочетается у них  с раздражительностью, эмоциональной  лабильностью и часто – острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими их речи.

При организации процесса взаимодействия с детьми выявление  уровня общения имеет большое  значение, так как при завышении  требований к ребенку он может  отказаться от общения.

Наблюдение за игрой ребенка  проводится с детьми дошкольного  возраста и младшего школьного возраста. В ситуации обследования ребенку  предоставляется возможность самостоятельно выбрать игрушки и действовать  с ними. При этом фиксируется наличие  у него эмоциональной реакции  на игрушки, желание играть ими, целенаправленность и адекватность действий.

В результате проведения первой части непосредственного исследования психического развития аномального ребенка в процессе наблюдения можно установить реакцию ребенка на ситуацию обследования, оценить его поведение в этой ситуации и проследить некоторые особенности спонтанного поведения ребенка. Таким образом, на этом этапе работы психолога осуществляется ориентация в исследовании и определяется его стратегия и тактика. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Необходимость создания теоретических  и методических основ психологического консультирования детей и их родителей  обусловлена возросшим интересом  к проблемам современной семьи. Постоянно увеличивается число  семей, обращающихся за специализированной помощью к психологам. Родителей  волнуют самые разные проблемы воспитания. Значительная часть обращающихся за психологической помощью семей  имеет детей с отклонениями в  развитии. Своевременно и правильно  оказанная семье помощь самым  положительным образом влияет на развитие проблемного ребенка.

В настоящее время психологическая  помощь оказывается семьям и детям  в различных образовательных  учреждениях, реализующих разные направления  деятельности и виды поддержки. Однако только мультидисциплинарное сопровождение может быть эффективным.

10.1. Принципы отношения  к воспитанию детей с отклонениями  в развитии

Выготский Л.С. считал, что по отношению к детям с нарушениями в развитии «задача состоит в том, чтобы связать воспитание дефективного ребенка с общими принципами и методами социального воспитания. Для этого обучение и воспитание дефективных детей должно стать социальным воспитанием, т.е. выпрямлять социальные вывихи ребенка, связанные со смещением тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка и их социальные последствия; найти пути налаживания социальных связей с жизнью и создать условия для компенсации дефекта».

Когда речь идет о детях  с нарушениями в развитии, говорят  о специальной лечебной педагогике. Между тем ясно, что незрячий или  неслышащий ребенок – РЕБЕНОК в первую очередь, и только во вторую – ребенок особенный. Важно, чтобы взрослые ориентировались на индивидуальность ребенка как на принцип, иначе в результате получается нечто, в корне противоположное основам социального воспитания.

Всякое воспитание сводится, в конечном счете, к установлению новых форм поведения, к формированию условных реакций.

К ребенку с отклонениями в развитии, с точки зрения воспитания, необходимо подходить с той же мерой, что и к нормальному. По существу, нет разницы в психологической организации личности аномального и нормального ребенка. В воспитательном воздействии первостепенным является вопрос формирования потребностей. Например, если устная речь является условием существования неслышащих детей, то они вполне овладевают этой речью. Если же потребности в устной речи нет, то дети возвращаются к жестовой речи.

Воспитание должно быть ориентировано  на социальную полноценность, необходимо считать ее реальной и определяющей точкой. Традиционное же воспитание детей  с нарушениями развития, по словам Л.С. Выготского, «расслаблено тенденциями жалости, отравлено ядом болезненности. Нужно не обкладывать подушками больное место, а открыть преодолению, компенсации широкий путь. Следует помнить, что судьбу личности, в конечном счете, решает не дефект, а его социальные последствия».

Как правило, к ребенку  с дефектом относятся, прежде всего, как к особенному ребенку. К нему возникает исключительное, не такое, как к другим детям, отношение. Именно эти повышенные дозы внимания являются тяжелым грузом для ребенка, препятствием, отделяющим его от остальных детей. Уже подчеркивалось отсутствие принципиальных отличий между нормальными и  аномальными детьми: они – дети, их развитие идет по одним и тем  же законам; разница заключается  лишь в способе развития.

«Детская ненормальность»  составляет в подавляющем большинстве  случаев продукт ненормальных общественных условий. Ошибка взрослых заключается  в том, что в детях видят  только дефект, забывая, что в них  есть еще нормальная психическая  жизнь, которая в силу особых условий  получает такой вид, который не встречается  у нормальных детей.

Рассуждая о причинах такого явления, Л.С. Выготский приводит в качестве примера жизнь ребенка с нарушенным зрением. «Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредовано, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Причитания и вздохи сопровождают слепого ребенка в течение всей его жизни. Таким образом, медленно, но верно совершается разрушительная работа. Вот почему правильно обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим: в том же возрасте учить ходить, обслуживать себя, никогда в его присутствии не выражать жалости из-за его слепоты. Тогда и только тогда слепота будет переживаться им самим, как ряд легких неудобств».

В отношении к детям  с отклонениями в развитии необходимо понимание того, что психика –  функция социальная. Важно научить  читать, а не просто знать буквы, научить понимать состояние людей, а не просто смотреть на них.

Итак, основным принципом  отношения к детям с особыми  потребностями в обучении является отношение к ним как к нормальным детям, т.к. они нуждаются в том  же воспитании, что и обычные дети.

10.2. Психологическое консультирование  родителей и детей

Современная семья представляет собой сложную по структуре и  достаточно устойчивую систему, которая  создает специфическую атмосферу  жизнедеятельности людей, формирует  нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенный социально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченными возможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем и будущем. Как фактор социализации семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа или другие институты формирования личности.

Согласно исследованиям  семейной системы с нетипичным ребенком, среди функций семьи рассматривается  не только экономическая, ведение хозяйства  и забота о здоровье, но и рекреационная (например хобби и другие мероприятии, как семейные, так и индивидуальные), социализирующая – развитие социокультурных навыков и межличностных взаимосвязей, самоидентификации (например признание сильных качеств и слабостей, формирование чувства принадлежности), аффективная (например развитие интимности и способности к воспитанию), образовательно-профессиональная (например приготовление домашних заданий, осуществление выбора профессии и карьеры), но и специфические, реализуемые семьей по отношению к ребенку с проблемами в ментальной сфере.

К традиционному блоку  функций добавляются следующие:

– абилитационно-реабилитационная – восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;

– корригирующая – исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;

– компенсирующая – замещение, перестройка нарушенных функций  организма, его приспособление к  негативным условиям жизнедеятельности  и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами.

Реализация данных функций  может носить явный или латентный  характер. Главная задача семьи с  нетипичным ребенком является предупреждение конструирования у такого ребенка  образа «Я», как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. Необходимо препятствовать формированию у ребенка представлений  о границах своих возможностей, в  противном случае, существует риск появления у него нежелательных  поведенческих реакций.