Условия осуществления осознанного профессионального выбора старшеклассниками

  В течение  этого периода ломаются и перестраиваются  все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь.

  В качестве новообразования Божович так  же выделяет самоопределение.

  Подлинное самоопределение часто не завершается  к моменту окончания школы  – считает Божович. По ее мнению чаще всего эту проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами.

  Таким образом, возрастают требования к условиям школы. Они должны быть организованы таким образом, чтобы обеспечить старшекласснику возможность самоопределения.

  В качестве одного из основных вариантов ведущей  деятельности в старшем подростковом возрасте П.А. Сергоманов [27] также выделяет профессиональное самоопределение как самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии. Среди задач возрастного развития также выделяет развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

  И так, самоопределение  называется ключевым новообразованием юношеского возраста. Каковы же основные характеристики самоопределения?

  Методологические  основы психологического субъектного подхода к самоопределению были заложены С.Л. Рубинштейном, который продолжает в современности К.А. Абульханова-Славская. Возрастной аспект проблемы самоопределения наиболее полно разработан Л.И. Божович. Рассмотрению профессионального самоопределения посвящены работы Климова Е.А., Пряжникова Н.С., Крягжде С.П., М.Г. Гинзбурга.

  Кроме того, проблематика самоопределения связана  с темой сущности выбора, его структуры, оснований, по которым он осуществляется. Эти вопросы поднимаются в  работах Василюка Ф.Е., Леонтьева Д.А., Когана А.Ф.

  К.А. Абульханова-Славская центральным моментом самоопределения  выделяет самодетерминацию, собственную  активность, осознанное стремление занять определенную позицию.

  Проблема  самоопределения – это проблема субъекта самоопределения. Н.С. Пряжников [21] говорит о психологической сложности проблемы субъекта самоопределения и выделяет следующие основные характеристики:

  ·  Совокупный характер субъекта профессионального самоопределения определяется тем, что кроме самого человека на его важные жизненные выборы оказывают сильное влияние родители, сверстники, специалисты и т.д.

  ·  Сложная, многоуровневая организация субъекта самоопределения определяется тем, что выбор обычно растянут во времени (он должен "созреть") Кроме того, существует определенная, постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения.

  ·  Противоречивый характер субъекта самоопределения определяется тем, что сам выбор – это всегда отказ от чего-то, от каких-то равнозначных альтернатив. Между этими альтернативами постоянно существуют внутренние противоречия, которые должен разрешить субъект.

  Основной  акцент в работе по профессиональному  самоопределению Пряжников ставит на активизации субъекта самоопределения, а идеальный вариант: нахождении смысла в самом процессе самоопределения.

  Различают личностное и профессиональное самоопределение, которые неразрывно связаны между  собой.

  М.Г. Гинзбург [8] пишет: - Личностное самоопределение  как психологическое явление  возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем:

  1) потребность  в личностном самоопределении  представляет собой потребность  в формировании смысловой системы,  в которой слиты представления  о себе и о мире;

  2) личностное  самоопределение ориентировано  в будущее;

  3) личностное  самоопределение связано с выбором  профессии, но не сводится к  нему.

  Кроме того, отмечается "двуплановость" личностного  самоопределения, которая заключается  в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой – как неконкретные поиски смысла своего существования.

  Успешное  самоопределение характеризуется  гибкостью, возможностью опробования  различных социальных ролей, включенностью в различные общности; переживанием осмысленности собственной жизни, а неуспешное – переживанием ее бессмысленности и т.д.

  Что же касается выбора профессии, то самоопределение  включает выбор будущей профессии, но не сводится к нему. Видение себя как будущего профессионала является показателем связи с обществом, вхождения в общество, видения себя в обществе. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции.

  В психологическом  смысле самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший, что он хочет (жизненные цели, планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), чего от него хочет или ждет общество, коллектив; и готовый функционировать в системе общественных отношений [36].

  В самоопределении  старшеклассников отмечается следующий  интересный момент: например Гинзбург подчеркивает, что у юношей из семей  с высоким доходом процесс  самоопределения затягивается, так как они имеют большие возможности с позиции альтернатив и образования, которое у них более длительно. У подростков из менее обеспеченных семей период кристаллизации наступает раньше. То есть проблема выбора для детей из обеспеченных семей стоит гораздо острее. Можно сказать, что у этих категорий детей разные цели. Дети идут по набору ситуаций: школа, выбор после 9, выбор после 11, выбор после Профессионального обучения. Каждая ситуация сочетаясь с общей жизненной ситуацией ставит перед человеком определенные цели, заставляет решать определенные задачи. Д.А.Леонтьев пишет: "Деятельность всегда отвечает той или иной потребности; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях". Условия детей обеспеченных и не обеспеченных детей принципиально отличаются.

  С другой стороны на основе нашего исследования [29] проводившегося в 9-х классах были сделаны следующие заключения:

  Мы исследовали  два девятых класса. Класс "А" и класс "Д". Класс "Д" в  прошлом носил статус коррекционного и считается неуспешным. Дети этого класса неуспешны в учебе и практически не участвуют в общешкольных мероприятиях. В школьном совете нет ни одного их представителя. В классе "А" ситуация полностью противоположная. Гипотезой нашей работы было предположение о том, что дети успешного класса имеют в основном интернальный локус контроля, и наоборот. Напомним, что локус контроля напрямую связан с ответственностью, а ответственность – с самодетерминацией.

  При столкновении с противоположной ситуацией (преобладание интернального локуса контроля в классе "Д") мы продолжили исследование.

  Для класса "А" по результатам исследования вступление во взрослую жизнь и реальное профессиональное самоопределение  откладывается на окончание университета, т.к. до этого времени их перспектива  в той или иной степени определена ВУЗом. После окончания ВУЗа происходит переоценка выбора, и очень часто студенты разочаровываются в выборе и работают не по специальности.

  Учащиеся  же класса "Д" уже сейчас поставлены в ситуацию необходимости покинуть стены школы и самоопределение относительно профессиональной деятельности либо профессионального обучения у них должно было уже произойти на данном этапе. У них другие условия и другие цели и задачи в этих условиях. Действительно оказалось, что часть учеников "Д" класса уже работают или имеют хобби, которое позволяет зарабатывать деньги. Многие из них спокойно и даже с гордостью рассказывали о том, что не собираются идти в десятый класс, а, овладев специальностью в училище, пойдут работать.

  Практически сто процентов детей "Д" класса в отличие от класса "А" уже самоопределились со своей будущей профессией, а значит и с выбором жизненного пути. С точки зрения теории исторического развития детства Д.Б. Эльконина [34] эти дети вплотную приблизились к "зрелости" с позиции включенности в общественно-производительный труд, что требует освоения смыслов и способов этого труда. Обучение в свою очередь – это организованное овладение этими смыслами и способами.

  Таким образом, получается, что учащиеся, оставшиеся в школе после девятого класса, в большей степени нуждаются в профориентационной помощи в связи с другим типом задач и другими условиями.

  Дети идут по набору ситуаций: школа, выбор после 9, выбор после 11, выбор после Профессионального  обучения. Каждая ситуация, как мы уже  говорили, предъявляет перед человеком определенные задачи. "Деятельность всегда отвечает той или иной потребности; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях"

  В этом ряду ситуаций мы выделяем две принципиально  разные задачи которые состоят из двух вопросов: Куда идти дальше? Чем я хочу заниматься? Задачи отличаются друг от друга в зависимости от того, какой вопрос выступает первично, то есть:

  1.  Первично: Куда идти дальше? (вторично – чем я хочу заниматься?)

  2.  Первично: Чем я хочу заниматься (вторично – куда пойти?)

  – напротив является основной, запускающей Первая задача не является на наш взгляд связанной  с профессиональной траекторией, вторая профессиональное самоопределение.

1.2 Выводы

  ·  Ключевая задача возраста – самоопределение, как личностное, так и профессиональное;

  ·  В психологическом смысле самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший, что он хочет (жизненные цели, планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), чего от него хочет или ждет общество, коллектив; готовый функционировать в системе общественных отношений. Ключевой момент самоопределения – самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию.

 
Глава 2. Проблематика выбора

 

 

2.1 Выбор в основных  психолого-педагогических  концепциях

  Появление в современном обществе свободы  выбора – с одной стороны и  постоянно меняющаяся социально-экономическая  ситуация в стране, духовный хаос –  с другой приводит к тому, что  люди постоянно находятся в ситуации выбора. Это состояние свободы выбора и ответственности оказывается непривычным, дискомфортным, [22] что влечет за собой неврозы, стрессы и т.д. Многими исследователями, например Ф.Е. Василюком [7] отмечается, что "существует мощная тенденция уклоняться от подлинного выбора".

  Внимание  к проблеме выбора существует давно, однако в настоящее время значительно  усиливается. Проблема свободы выбора, свободы самоопределения сегодня  волнует педагогов, психологов, философов  и т.д. "Умение выбирать – ключевое умение человека будущего", отмечает Тоффлер в своей книге "Шок будущего" [30], где он так же говорит о проблеме выбора из все возрастающего многообразия, о сверхвыборе.

  Оказавшийся перед многочисленными альтернативами индивид выбирает ту единственную, которая в наибольшей мере совпадает с его системой ценностей. По мере углубления проблемы сверхвыбора человек, у которого отсутствует четкое представление о собственных ценностях, постепенно впадает в угнетенное состояние.

  Способность совершать осознанный ответственный выбор, как мы отмечали выше, особенно остро стоит в старшем школьном возрасте.

  В данной главе мы рассмотрим основные психологические  концепции, направленные на рассмотрение проблематики выбора.

  Существует  несколько концепций и определений выбора как такового. В теории целенаправленного поведения Н.Ф. Наумова рассматривает выбор как наиболее рациональную индивидуальную стратегию в ситуации неопределенности. "Свободным выбором мы называем выбор, происходящий в условиях, которые отвечают двум основным требованиям: обеспечивают внутренние личностные предпосылки для построения новых альтернатив выбора и обеспечивают внутренние личностные предпосылки для осуществления любой выбранной альтернативы".

  У Ф.Е. Василюка под выбором понимается ситуация, когда человек сам, исходя из своих интересов, ценностей, выделяет из окружающего пространства альтернативы и потом из них осуществляет окончательный выбор. "Чистый выбор", по Василюку, это "акт сознательный, произвольный, ответственный, ценностной, свободный". Составляющие такого выбора:

  1.  Альтернативы – "не разные способы действия, а отдельные жизненные отношения, составляющие существенные органы жизни человека";

  2.  Жизненные отношения – "представлены в виде своего центрального мотивационно-смыслового ядра";

  3.  Основание совершения выбора – "ценность, а не побудительная сила одного из мотивов, ни любые соображения, диктуемые текущей ситуацией – удобства, ограничения, опасность".

  По Василюку акт выбора происходит во внешне легком и внутренне сложном жизненном мире. Выбор необходим и одновременно трагичен, так как любое жизненное отношение или мотив связаны с потребностью и отказ от одного из них происходит ценой дезинтеграции какой-либо формы жизни, к тому же часто они никак не связаны и для предпочтения нет рационального основания. По мнению Василюка, истинный выбор непостижим, его нельзя объяснить. "Выбор тем более приближается к своей сущности, чем меньше человек перекладывает груз ответственности за него на "подсказки" или уже принятые решения". Зачастую трудно определить, в какой степени выбор определен самим участником ситуации выбора. Люди могут субъективно ощущать себя свободными, но объективно оказываются включенными в систему общественных отношений, все элементы которой взаимозависимы. Выбор нередко осуществляется в конфликтной ситуации, когда сталкиваются интересы личности и общества, собственные и чужие интересы. В связи с этим, актуальна работа А.Ф. Когана. Он вводит понятие "псевдосвободы выбора" как осознание того, что в процессе целеполагания личность обладает выбором текущих и глобальных целей, который ограничен как внешними, так и внутренними обстоятельствами. Принцип псевдосвободы опирается на следующие положения: