2. Потенциальный
уровень развития имеет две взаимосвязанные
характеристики. Во-первых, это сложившиеся
в предшествующий период детства предпосылки
перехода ребенка на следующий этап развития.
Во-вторых, это уровень достижений, которые
он показывает в условиях сотрудничества
с взрослыми и другими детьми.
Иными
словами, в совместном учении
ребенок приобретает какие-то
средства получения знаний, которые, закрепившись,
впоследствии постоянно будут регулировать
самостоятельное приобретение им знаний.
Уровень и качество этой способности зависит
от того, как построена такая совместная
деятельность, потому что предпосылки
развития сами по себе не обеспечивают
более высокий уровень достижений ребенка.
Эти предпосылки нельзя определять безотносительно
к тем условиям, в которых будет протекать
развитие.
Учитывая
сложившиеся в дошкольном детстве
предпосылки к учению, их следует
соотнести с такой формой обучения в начальной
школе, которая наиболее благоприятна
для формирования способности к учению,
а не только запоминания информации.
В
ведущей деятельности дошкольников
– игре – складывается способность
ребенка строить образы, пользуясь
замещением одного объекта другим и наглядно-пространственным
моделированием. Эта способность является
необходимой предпосылкой, как для всех
видов познавательной деятельности, так
и для умения учиться в школе. В период
дошкольного детства она имеет общую и
неспециализированную форму. Эта ее общность
оказывается наиболее важной для школьного
обучения, так как на каждом этапе у ребенка
складываются предпосылки развития более
широкие, чем те, которые впоследствии
реализуются. Наиболее оптимальные возможности
реализации таких предпосылок способности
содержатся в теории «содержательного
обобщения в обучении» В.В. Давыдова.
Центральным
в этой теории является понятие
общего способа деятельности. Действия,
его составляющие, есть та психологическая
реальность, которая, с одной стороны,
включена в состав способности, с другой
же – внешне проявляется в операциях,
меняющихся в зависимости от конкретных
условий реализации той или иной цели
и поэтому требующих специальных знаний,
умений, навыков, т.е. действие является
исходной единицей психологического анализа
любой способности.
В
понятии «общий способ» В.В.
Давыдов выделяет наличие некоторых
генетически исходных отношений,
составляющих основу решения
целого класса конкретных задач,
в том числе и нетривиальных.
Выявление содержания какого-либо общего
способа требует комплексного логико-психологического
и предметного анализа, что и было сделано
при разработке в начальных классах.
Данные
экспериментального обучения детей
по этим курсам позволяют выделить
следующие главные характеристики общего
способа:
- во-первых, это
обобщенный, но ни в коем случае
не одинаковый у всех людей
способ действия, который позволяет
ученику продвигаться в предметном
материале от общего к частному
и от целого к частям.
- во-вторых, он воспроизводился
ребенком в процессе общения, взаимодействия
и сотрудничества с другими детьми.
- в-третьих, это
способ поиска решения задач,
а не «правило» их решения.
Такой
поиск возможен при преобразовании
наличной ситуации (условий) в
соответствии с целью деятельности. Поэтому
усвоение общего способа развивает творческую
активность детей. В-четвертых, такой способ
дает ученику средства ориентации в предмете
деятельности, регулирует его операции
с различным материалом и в разных условиях,
налагая определенные ограничения, в рамках
которых допустимы варианты действий.
В процессе усвоения общий способ индивидуализируется.
Усвоение общего
способа обусловлено предпосылками,
развитыми в дошкольном детстве,
вместе с тем оно прямо зависит
от организации учения. В структуре учебной
деятельности представлены те основные
компоненты, которые, по-видимому, специфичны
для формирования способности к учению
(действия моделирования, контроля и оценки).
Психологическим
основанием контроля и оценки
Ж.Пиаже считал способность мысленно рассматривать
объект и явления с различных точек зрения.
Такая способность только начинает складываться
в младшем школьном возрасте, когда детям
становятся доступными отношения социальной
кооперации. Формирование оценки Ж.Пиаже
связывал преимущественно с общением
ребенка и взрослого, а контроль – с кооперацией
со сверстниками. Исследования Д.Б. Эльконина
и его сотрудников показали что – в детских
играх, где ребенок берет на себя роль
другого человека. Поэтому уже у дошкольников
может формироваться «динамическая позиция»,
при которой ребенок представляет себе
объект с точки зрения партнера по совместной
деятельности, но лишь после того, как
реально переместился и будет действовать
на его месте. «Динамическая позиция»
всегда предшествует.
Для
изучения динамики развития у
детей умения представлять, учитывать
и включать в собственные контрольно-оценочные
действия. Оно включало двухлетний
формирующий эксперимент с группой
детей 7–9 лет на занятиях
изобразительным искусством. Содержание
этих занятий формировалось на основании
общих способов построения образов воображения
по принципам красоты, методика основывалась
на единстве учения и творчества детей,
организация – на совместной, распределенной
между учениками и учителем учебной деятельности.
Как
только намечался конфликт позиций,
дети старались повторять в
своих суждениях слова и целые
фразы партнера, применяли безличные
формы глаголов, избегали резкой
критики чужого рисунка и похвал
своему. Они подстраивались под
партнера, подражая и даже копируя его
суждения. Таким способом дети активно
стремились наладить сотрудничество с
партнером. Но фоне столь выраженного
стремления сотрудничать было особенно
заметно, что каждый ребенок исходит из
предположения о возможности какой-то
другой точки зрения. Итак, под влиянием
конфликта позиций у детей появилось предположение
о том, что на результат их деятельности
возможна другая, отличная от их собственной,
точка зрения. Возникло стремление к сотрудничеству
со сверстником. А контрольно-оценочные
действия стали включать рассмотрение
отдельных операций, посредством которых
на уроках осваивался общий способ.
- Во-первых, та
позиция, которую Ж.Пиаже называл
«эгоцентрической» у детей 8–9
лет, не является однозначной.
Она включает, по крайней мере,
две противонаправленные точки зрения
ребенка на объекты, имеющие разное происхождение:
одна – для результата своей деятельности,
- Вторая –
для результата деятельности
другого человека. Критерии оценки
в каждом случае тоже имеют
различное происхождение. Свою работу
ребенок видит (и судит о ней), ориентируясь
на то, что хотел сделать, на свои желания,
мало уделяя внимания тому, что действительно
сделал, и почти не оценивает реальный,
а не воображаемый результат.
Работу
другого человека (сверстника) он
видит и оценивает, ориентируясь на те
требования, которые ранее взрослые (родители,
воспитатели) предъявляли к нему самому.
Применяя эти требования, ребенок особенно
придирчив к сверстнику: прежде всего,
отмечает все то, что кажется ему неправильным
и отрицательным, старается обнаружить
как можно больше ошибок, нередко предъявляя
к ним явно несостоятельные претензии.
Дети копируют роль взрослого, особенно
свое представление о роли учителя. Наиболее
важно, что такие требования ребенок крайне
редко и только под давлением высказываний
сверстника (возможно, и благодаря присутствию
взрослого-экспериментатора) относит
к самому себе.
В
одном ребенке, таким
образом, независимо
друг от друга и никак
не пересекаясь между
собой, существуют две
разные по содержанию,
форме и направленности
точки зрения:
1) одна – для
себя, своих желаний, действий
и их результата,
2) вторая –
для другого человека и его
деятельности.
При
подобной ситуации контрольно-оценочные
действия детей не могут служить
основанием для формирования способности
к учению.
Во-первых, переходу
ребенка со своей на позиции другого
человека всегда предшествовал конфликт
между партнерами по эксперименту.
Внешне он мог иногда напоминать ссору,
но никогда не сопровождался и
не заканчивался возникновением антагонистических
отношений между детьми.
Конфликт
позиции, по-видимому, имеет иную
психологическую природу, чем
конфронтация между людьми. Зафиксированные
в этих обследованиях факты,
а также многочисленные наблюдения,
полученные в ходе формирующего
эксперимента, позволяют утверждать, что
ситуация конфликта позиций является
существенным звеном процесса формирования
у младших школьников умения выделять,
понимать и учитывать точку зрения других
людей (не только сверстников, но и взрослых)
при оценке и контроле собственной деятельности,
т.е. при организации своего учения.
Если контрольно-оценочные
действия учащихся имеют дискуссионную
форму, то внешнее столкновение разных
точек зрения последовательно интериоризуется:
конфликт позиций приобретает форму
внутреннего диалога при рассмотрении
процесса и результата собственной деятельности.
Во-вторых, позитивное
решение конфликта позиций происходит
при наличии у детей таких
критериев контроля за своей и
оценки результатов чужой деятельности,
которые являются универсальными применительно
к достаточно широкому классу индивидуально
поставленных задач. Такие критерии позволят
ребенку рассматривать объект оценки
с точки зрения его происхождения (в нашем
случае – по способу создания другим человеком).
Этим требованиям отвечает общий способ,
который дети осваивали в процессе учебной
деятельности учение ребенка вводит его
педагог как посредник между исторически
развитым наследием культуры и учащимися.
Поэтому позиция взрослого, включаясь
в контрольно-оценочные действия детей,
становится тем средством, которое позволяет
одному ребенку понять точку зрения другого.
Таким образом, для активного развития
способности к учению в младшем школьном
возрасте учебную работу детей целесообразно
строить в форме сотрудничества учителя
с учениками и детей между собой. При этом
действия контроля и оценки должны осуществляться
ими с разных позиций. Для этого позиции
распределяются между участниками учебного
процесса таким образом, чтобы действия
(составляющие генетически исходные отношения
общего способа) имели разную (по предметности)
направленность. Благодаря этому создаются
условия для возникновения продуктивной
дискуссии между участниками учебного
процесса, происходит обмен позициями,
а каждый из них получает возможность
контролировать и оценивать как свои,
так и чужие действия с разных точек зрения.
В
частности, было неясно, как связаны
между собой умения понимать
точку зрения другого человека
с пространственно-ориентировочными
аспектами позиции и учебно-познавательной,
поэтому стало необходимым изучить
психологическое основание способности
к учению.
Следовательно,
можно полагать, что сформированное
в обучении умение детей представлять,
понимать и учитывать в собственной
деятельности точку зрения другого
человека непосредственно отражается
на их успехах в практике школьного обучения.
Данные этого эксперимента дополняют
полученные в предыдущем характеристики
способности младших школьников выделять,
представлять и включать в свои действия
точку зрения другого человека. Подтвердился
вывод Д.Б. Эльконина о том, что происхождение
«децентрации» непосредственно связано
с действительным или воображаемым перемещением
себя на место другого человека и, таким
образом, способностью видеть объекты
как бы его «глазами». Прежде всего, это
относится к точности воссоздаваемых
детьми образов, к выделению отношений
в частях и деталях объекта и к мысленному
их моделированию. Однако, как отмечают
учителя, кроме того, у этих детей постоянно
повышается самостоятельность в учении,
что позволяет связать с «децентрацией»
и успеваемость, и способность к учению.
В
заключение отметим, что на
основании проведенного исследования
можно сформулировать некоторые
выводы. Психологическим основанием
способности к учению является
децентрация как рассмотрение
своих действий и их результата с разных
позиций, в частности других людей. В состав
этой способности входят учебные действия
контроля, оценки и моделирования. При
переходе от «детских видов деятельности»
дошкольного периода (сюжетно-ролевая
игра, лепка, рисование, конструирование
и др.) к освоению деятельностей специальных
(математика, грамматика, изобразительное
искусство и др.) ребенок начинает использовать
общественно и исторически сложившиеся
средства получения знаний. Сначала в
общем виде, как способность учиться любой
деятельности. Эта способность последовательно
специализируется, но ее прогрессирующее
развитие возможно лишь при условии дальнейшего
совершенствования учебных действий:
моделирования, контроля, оценки.
Специфическим
условием формирования в младшем
школьном возрасте способности к учению
является сотрудничество взрослого и
ребенка и детей между собой, построенное
по принципу распределения и обмена между
ними разными позициями по отношению к
своим и чужим действиям и их результату,
т.е. позитивный обмен мнениями или дискуссия
как столкновение и разрешение различных
точек зрения участников учебного процесса.
Формирование основ способности к учению
есть, следовательно, процесс создания
и развития в ребенке внутреннего оппонента,
контролирующего и оценивающего организацию
его учебной деятельности.