Развитие творческого мышления на уроках информатики

      Второй  этап решения мыслительных задач - это  анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.

      Третий  этап решения мыслительной задачи - само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций. Умственные действия образуют определённую систему, последовательно  сменяя друг друга.

      Последним этапом решения мыслительных задач  является проверка правильности решения. Проверка правильности решения дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет  осмыслить каждый шаг её, найти  незамеченные ошибки и исправить  их.

      Умение  решать мыслительные задачи характеризует  ум человека, особенно, если человек  может решать их самостоятельно и  наиболее экономными способами. 

1.2. Виды мышления 

      В зависимости от того, какое место  в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся  между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё  и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

      Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

      Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

      Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

      Все три вида мышления тесно связаны  друг с другом. У многих людей  в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое  мышление, но в зависимости от характера  задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

      Если  мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно  обнаружить, что раньше всего возникает  мышление конкретно-действенное, потом  конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных  видов мышления у детей несколько  иные, связь их проще.

      Виды  мышления являются вместе с тем типологическими  особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого  вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает  конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное  преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное  преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и  другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.

      Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности  его мышления, но и особенности  других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные  связи между предметами и явлениями  окружающего мира, умный человек  должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К  ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и  некоторые другие мышления.

      Гибкость  ума выражается в подвижности  мыслительных процессов, умении учитывать  меняющиеся условия умственных или  практических действий и в соответствии с этим менять способы решения  задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение  усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества.

      Самостоятельность ума выражается в способности  ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность  ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные  и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.

      Другие  качества ума - глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек  глубокого ума способен "доходить до корня", вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного  ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять  ход рассуждения.

      Все эти качества ума воспитываются  в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой  работы над собой.  

Каким же образом  происходит формирование мышления у  детей?

      Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы  мыслить, необходимо обладать некоторым  чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого  года жизни у ребёнка можно  наблюдать проявления элементарного  мышления.

      Основным  условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок  овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и  сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

      Развитие  мышления выражается в постепенном  расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего  формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

      Мышление  развивается на протяжении всей жизни  человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

      Мышление  ребёнка раннего возраста выступает  в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать  какой-нибудь предмет, находящийся  в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или  открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку  и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок  думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

      Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку  дети начинают мыслить обобщённо.

      Дальнейшее  развитие мышления выражается в изменении  соотношения между действием, образом  и словом. В решении задач всё  большую роль играет слово.

      Существует  определённая последовательность в  развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется  наглядно-образное и, наконец, словесное  мышление.

      Мышление  учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При  изучении разнообразных учебных  предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

      В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем  наблюдается и развитие конкретно-образного  мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

      Обучаясь  основам наук, школьники усваивают  системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий  от уровня обобщённости и абстрактности  их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

      В усвоении понятий существует несколько  уровней: по мере развития учащиеся всё  ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче  обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

      Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или  из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем  уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое  определение понятия с указанием  основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с  развитием понятий формируются  суждения и умозаключения.

      Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих  суждений. В связи с увеличением  объёма знаний и ростом словаря у  школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные  доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники  употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших  классов практически владеют  всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники  пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут  ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

      Развитие  понятий, суждений и умозаключений  происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение  мыслительными операциями зависит  не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в  этом направлении.

1.3.История исследования  творческого мышления 

Зарубежные  исследователи

  Творческое  мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.

  Попытки объяснить феномен творческого  мышления делались еще античными  философами и не прекращаются до сих  пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты  по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты  до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.

  С давних времен умы ученых и философов  занимает вопрос: "Как возможно творческое мышление?".

  Этой проблемой  занимались еще античные философы (Гераклит, Демокрит, Платон), выдвигая весьма прогрессивные  для того времени идеи. Интересна, например, идея Платона, в чем-то предвосхитившая  идею З.Фрейда, изложенная в учении об эросе [7]. Платон представляет, что  божественное творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного  созерцания. Аналогично этому и человеческое творчество есть только момент в достижении высшего, доступного человеку "умного" созерцания. Стремление к этому высшему состоянию, род одержимости и есть "Эрос", который предстает и как эротическая одержимость тела, стремление к рождению, и как эротическая одержимость души стремление к художественному творчеству, и, наконец, как одержимость духа - страстная тяга к чистому созерцанию прекрасного.

  Существенное  влияние на дальнейшие исследования творческого мышления в психологии оказали идеи Аристотеля [7], которые  легли в основу ассоциативной  психологии. Ассоцианистский подход получил широкое распространение  в XVII – XVIII веках. Он объяснял все умственные (когнитивные) процессы в терминах двух основных компонент:

  – идей (или  элементов) и