Развитие творческого мышления на уроках информатики

  – ассоциаций (или связей) между ними.

  Отличительной чертой являлось признание ассоциации в качестве основной структурной  единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Рациональное сводилось к чувственному, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, направленности, активности [15].

  Ассоциативная психология оказалась не в состоянии  объяснить закономерности процесса сознательного мышления и, в частности  творческого мышления. Исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной  психологии не давали ей возможность  изучать сложные психические  явления, в частности интуицию. Она  признавала только "сознательное мышление" (индукция, дедукция, способность сравнения, отношения), подчиняющееся ассоциативным  законам.

  Тем не менее, необходимо отметить вклад психологов-ассоцианистов  в исследование психологии творческого  мышления. Установленные ими законы ассоциаций является крупнейшим достижением  психологической науки ХIХ века. Они помогают понять, например, почему прежний опыт зачастую может блокировать  творческий подход к решению задачи (проблемы), а также объяснить  общеизвестный факт успешной творческой работы молодых ученых, еще не обладающих энциклопедическими знаниями. На основании  этих законов был разработан, например, метод гирлянд случайностей и  ассоциаций, применяемый сейчас в  эвристике в качестве приема активизации  творческого мышления [14].

  Раздел "психология мышления" впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. В противоположность ассоцианистам, представители этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривали мышление как внутреннюю деятельность по решению  задач [15]. Именно в Вюрцбургской школе  для исследования мышления впервые  был применен метод экспериментальной  интроспекции. Исследования привели  к открытию феномена "безобразного мышления", а также показали, что  каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией, а направляется задачей  – явление, получившее название детерминирующей  тенденции. Выделив мышление в самостоятельную  деятельность, Вюрцбургская школа фактически противопоставила и оторвала ее от практической деятельности, мышления, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере

  предопределен круг вопросов, которые впоследствии стали основными в рамках психологии мышления: соотношение внешней и  внутренней деятельности, мышления и  языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения [15]. Сформулированное Вюрцбургской школой определение мышления как процесса решения проблем  наложило свой отпечаток на всю последующую  историю экспериментальной психологии мышления, которую в определенном смысле можно рассматривать как  историю разработки и применения в психологических исследованиях  мышления различных вариантов метода проблемных ситуаций.

  Близок  к Вюрцбургской школе был и  О. Зельц, понимавший мышление как функционирование интеллектуальных операций. Развивая свои представления о самом решении  задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе – образованию "общей задачи", которая формируется  в результате обработки исходного  материала. Главным ее звеном он видел  выделение "предметных отношений" между элементами. Результатом такого выделения О. Зельц полагал образование  проблемного комплекса [15], в котором:

  – выделены характеристики известного,

  – определено место неизвестного,

  – выделены отношения между данным и искомым.

  Суть проблемности он видел в незавершенности этого  комплекса. О. Зельцем введено также  важное понятие "антиципация", при  этом он подчеркивает, что антиципации  подлежит только искомое, т.е. неизвестное  получает как бы косвенное определение  через отношение к известному. Выявление отношений между известным  и искомым с последующей антиципацией искомого представляет собой процесс  образования общей задачи. Таким  образом, О. Зельц процесс мышления считал процессом заполнения разрывов или восстановления недостающих  звеньев в этом комплексе, а не цепочкой ассоциаций, как считали  представители ассоцианистского подхода.

  Нельзя  обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого  мышления. В рамках этого подхода  впервые была предпринята попытка  выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

  Основатель  психоанализа и приверженец энергетической теории человека З.Фрейд считал, что  творческий продукт является результатом  косвенного выражения сексуальной  и агрессивной энергии, которой  не дали выразить себя более прямым путем [10].

  А. Адлер  смещает акценты с сексуальной  сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический  способ компенсации комплекса неполноценности [10].

  К. Юнг  рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии  либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного  бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и  восприятия творца.

  Психоанализ впервые акцентировал важность проблемы мотивов и значимость бессознательного в мышлении [15].

  Новый аспект мышления был выделен в трудах представителей гештальтпсихологии –  М. Вертхаймера, К. Дункера, В. Келера и  других. В рамках данной школы в  основном проводились экспериментальные  исследования восприятия, затем некоторые  выводы были перенесены на изучение мышления. Основным положением данной школы являлось утверждение, что целостный образ  – гештальт – возникает не путем  синтеза, а сразу как целостный. Сам гештальт истолковывался как  функциональный, т. е. как некоторая  структура, характеризуемая через  функцию, а мышление – как деятельность последовательного переструктурирования, продолжающегося вплоть до нахождения необходимого по ситуации гештальта (структуры), что и было названо "инсайтом", или "озарением" [15, 2].

  Психологи-гуманисты (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотив личностного  роста. По Маслоу – это потребность  в самоактуализации, полной и свободной  реализации своих способностей и  жизненных возможностей [5].

  Творческое  мышление изучалось также в рамках психометрического подхода. Здесь  можно выделить концепцию креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса, представляющую креативность как универсальную  познавательную творческую способность. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В  рамках своей концепции Гилфорд  считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей  творческой способности [5].

  Исследованиями  уровня креативности и зависимости  степени проявления креативности от воздействующих факторов занимался  Р. Стернберг. Согласно его концепции [5] интеллектуальное поведение по отношению  к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней  среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип  отношений, то при этом он проявит  творческое поведение.

  Свершившееся  в середине ХХ в. изобретение ЭВМ, способных решать задачи, которые  ранее были доступны только человеческому  интеллекту, оказало большое влияние  на развитие психологии мышления. Впервые  зазвучала идея "искусственного интеллекта", которая нашла отражение  в исследованиях А.Ньюэлла и  Г. Саймона, М. Минского и Дж. Маккарти. Таким образом, в связи с зарождением  информационных технологий исследования творческого мышления стали развиваться  также в новом направлении: появился так называемый информационный, или  когнитивный, подход.

  Когнитивная психология сформировалась на стыке  необихевиоризма и гештальтпсихологии, объединенных компьютерной метафорой: человек стал рассматриваться как  средство переработки информации. Один из основоположников когнитивной психологии – Линдсей – так разъясняют эту позицию: "Мы рассматриваем  организм человека как активный преобразователь  информации, всегда стремящийся к  обобщению и истолкованию поступающих  сенсорных данных и к интерпретации  и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного  рода алгоритмов и стратегий" [цит. по 14, с. 8]. Таким образом, первоначально  в качестве основной задачи в когнитивной  психологии выступало изучение преобразования информации, происходящее с момента  поступления сигнала до получения  ответа. При этом специалисты исходили из уподобления процессов переработки  информации человеком и вычислительным устройством. Исследования в этой области  связаны также с именем У. Найссера. В 1967 г. вышла его книга "Cognitive Psychology", которая стала в определенном смысле программной. В настоящее  же время все больше подчеркивается ограниченность подобного рода аналогий. Тем не менее, нельзя не признать, что  методы смежных отраслей знания дали психологам новые способы видения  старых проблем.

  Это направление  продолжает развиваться и сейчас. Проводимые в рамках когнитивного подхода  исследования объединены тематикой, которую  в самом общем виде можно охарактеризовать как анализ различных аспектов мыслительной деятельности индивида, широким использованием экспериментальных данных, а также  достаточно общим представлением о  значимости для анализа мыслительной активности методов, разрабатываемых  в теории информации и структурной  лингвистике. Когнитивный подход унаследовал  от бихевиоризма уверенность в значимости контролируемых лабораторных исследований, а также отношение к проблематике научения и памяти как принципиально  важной для понимания мышления и  поведения.

  Отечественные исследования

  Одним из крупнейших исследователей творческого  мышления является Я.А. Пономарев. В  своих работах Пономарев подчеркивает принципиальное отличие человеческого  мышления от "мышления" машинного: "машина способна работать только с  системами знаковых моделей и  не способна работать с моделями надстроечно-базальными" [11, с. 173], т.е. субъектными вторичными моделями действительности. Согласно его концепции первичных и  вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач  в первую очередь требуется "способность  действовать в уме" (СДУ), отсутствующая  у животных, и определяемая высоким  уровнем развития внутреннего плана  действий (ВПД). [5]. В качестве ментальной единицы творческости мышления Пономарев  предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач [11].

  Другой  признанный исследователь, Д.Б. Богоявленская, подходит к исследованию творческого  мышления с позиций системного подхода  и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что "…  мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение  мыслительной деятельности за пределами  ситуативной заданности, не обусловленное  ни практическими нуждами, ни внешней  или субъективной отрицательной  оценкой работы" [2, с. 191]. Таким  образом, она рассматривает творчество как "дериват интеллекта, преломленного  через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует  умственные способности" [2, с. 194]. 

1.4. Методы стимулирования проявления творческих способностей

  В ходе проведения многочисленных исследований, посвященных  диагностике и развитию креативности, исследователи замечали, что препятствием к проявлению креативности могут  выступать страх оказаться "белой  вороной", склонность к конформизму (Г.Линдсей, К.Халл и Р.Томпсон) [9], моральные  запреты [13], однообразие решаемых задач [9].

  Вероятно, степень проявления творческих способностей зависит не только от одаренности  личности, но также от внутренней и  внешней мотивации.

  Под внешней  мотивацией творчества понимается реакция  социального окружения, как положительная (поощрение вниманием, признание, одобрение, а также материальное вознаграждение), так и отрицательная (резкая критика, наказание). Причем следует отметить, что значимость внешней мотивации  проявляется наиболее полно лишь в случае, если она исходит от референтной группы. Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня внутренней мотивации, т.е. чем меньше уровень внутренней мотивации, тем существеннее сказывается  мотивация внешняя.

  На основании  анализа результатов исследований [1-6, 9, 11-13, 15-18] можно выделить следующие факторы, влияющие на уровень внутренней мотивации к творчеству:

• интериоризированные личностью ценностно-ориентационные установки²;
• самооценка;
• стабильность эмоционального состояния.

  Стимулирование  проявления креативности возможно при  внешнем воздействии на выделенные факторы, хотя, конечно, такое воздействие  не гарантирует полного раскрытия  творческого потенциала.

  Здесь можно  предложить использовать следующие  методы стимулирования:

  1) Минимизировать  отрицательное влияние моральных  и культурных запретов могут  помочь, например, такие методы воздействия,  как расширение круга интересов  личности (например, через обучение), самоидентификация с другой личностью  (позволяет взглянуть на проблему  «другими глазами», при этом собственные  ценностно-ориентационные установки  отступают на второй план). Снятию  влияния установок, сформировавшихся  в процессе деятельности (например, влияния опыта выполнения аналогичной  или схожей деятельности) может  способствовать переключение внимания, смена деятельности.