Развитие творческого мышления на уроках информатики

    Третий  этап. Решение частично-поисковых  задач разного уровня. Иногда  говорят, что умение творить  — удел немногих и творческая  личность является даром богов.  Может быть, в этом есть доля  истины, так как известно, что  Пушкины и Моцарты рождаются  достаточно редко. Но мы говорим  не о воспитании гениев, а о  формировании личности, умеющей  мыслить самостоятельно, нестандартно. Когда одного из французских  математиков спросили, почему он  такой гениальный, ответ был следующим:  «Потому что я знаю три тысячи  алгоритмов!» По мнению П. Я.  Гальперина, инсайт (озарение), присущий  открытиям, — это свернутый  алгоритм и интеллектуальное  творчество проявляется в умении  человека в нужный момент «достать»  из своей памяти тот или  иной алгоритм рассуждения. Задачи  данного этапа и выражают именно  такой подход к проблеме развития  творческих способностей.  

    Четвертый  этап. Решение творческих задач,  которые можно разделить на  два типа. Первый — это собственно  творческие задания, которые связаны  с той или иной учебной дисциплиной.  Они требуют большей или полной  самостоятельности и рассчитаны  на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний. Второй — это задачи повышенной трудности интегративного характера. Они отличаются тем, что одно и то же задание ориентировано на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно, то есть на интеграцию знаний и способов деятельности в целом.

      В качестве примера нетрадиционных уроков можно привести следующие:

1. Уроки формирования новых знаний
• уроки  экспедиции (путешествия)
• уроки исследования
• уроки инсценировки
• учебные конференции («пресс-конференции»)
• интегрированные уроки.
2. Уроки обучения умениям и навыкам
• практикумы
• творческие практические работы
• уроки диалоги и семинары
• уроки с ролевой, деловой игрой
3. Уроки повторения и обобщения знаний, закрепления умений
• семинары
• повторительно-обобщающие диспуты
• игровые КВН
• Что? Где? Когда?
• театрализованные, интегрированные уроки
• уроки-консультации
• уроки-конкурсы
• уроки-соревнования
4. Уроки проверки и учета знаний и умений
• зачетные викторины, конкурсы
• смотр знаний
• защита творческих работ, проектов
• творческие отчеты

игровые:

• деловая игра, время которой может занимать весь урок или несколько занятий;
• дидактическая игра;
• логическая игра
• ролевые игры на уроке (инсценирование);
• игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);
• игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди ошибку, задай правильно вопрос, что "в коробочке лежит" и т.д.);
• использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного); игровой момент урока: ребусы, кроссворды, шарады, и т.д.
• различные виды внеклассной работы (КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели и другие.

 

      2.2. Проблемное обучение информатике 

    Учёные  предлагают разные определения понятия  проблемное обучение:  

    Проблемное  обучение — это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990, 383 с ).

      Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (В.Т. Кудрявцев, 1991).

    Проблемное  обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г.К. Селевко, 1998).

    Классификаций методов, используемых в проблемном обучении достаточно много.  Вот  одна из них:

      Классификация методов обучения по степени самостоятельности и творчества учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке:

• объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным),
• репродуктивный метод,
• метод проблемного изложения,
• частично-поисковый или эвристический и
• исследовательский метод.

    Если  следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи  последние три метода.

    Исходя  из предложенных методов учёным М.И. Махмутовым, разработаны 10 дидактических  способа организации процесса проблемного  обучения

    1. Побуждение учащихся  к теоретическому  объяснению явлений,  фактов, внешнего  несоответствия между  ними. Это вызывает  поисковую деятельность  учеников и приводит  к активному усвоению  новых знаний.

    2. Использование учебных  и жизненных ситуаций, возникающих при  выполнении учащимися  практических заданий  в школе, дома  или на производстве, в ходе наблюдений  за природой. Проблемные  ситуации в этом  случае возникают  при попытке учащихся  самостоятельно достигнуть  поставленной перед  ними практической  цели. Обычно ученики  в итоге анализа  сами формулируют  проблему.

    3. Постановка учебных  практических заданий  на объяснение  явления или поиск  путей его практического  применения. Примером  может служить  любая исследовательская  работа учащихся  на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д.

    4. Побуждение учащихся  к анализу фактов  и явлений действительности, порождающему противоречия  между житейскими  представлениями  и научными понятиями  об этих фактах.

    5. Выдвижение предположений  (гипотез), формулировка  выводов и их  опытная проверка.

    6. Побуждение учащихся  к сравнению, сопоставлению  и противопоставлению  фактов, явлений,  правил, действий, в  результате которых  возникает проблемная  ситуация.

    7. Побуждение учащихся  к предварительному  обобщению новых  фактов. В этом  случае возникает  проблемная ситуация, так как сравнение  выявляет свойства  новых фактов, необъяснимые  их признаки.

    8. Ознакомление учащихся  с фактами, носящими  как будто бы  необъяснимый характер  и приведшими в  истории науки  к постановке научной  проблемы. Обычно  эти факты и  явления как бы  противоречат сложившимся  у учеников представлениям  и понятиям, что  объясняется неполнотой, недостаточностью  их прежних знаний.

    9. Организация межпредметных  связей.

    10. Варьированные задачи, переформулировка  вопроса. 

    Дидактическая ценность этой классификации обусловлена  тем, что она помогает учителю  избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций.  

      Исходя из предложенной классификации  методов и способов учителя  разработали для себя определённый  набор приёмов создания проблемной  ситуации.

    Методические  приемы создания проблемных ситуаций:

• Подведение  учащихся к противоречию и предложение  им самим найти способ его разрешения;
• Изложение  различных точек зрения на один и тот же вопрос;
• Столкновение учащихся  с неоднозначным способом решения
• Предложение рассмотреть задачу с различных позиций;
• Задания на сравнение, обобщение, выводы из ситуации, сопоставление  фактов;
• Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• Определение проблемных теоретических и практических заданий (например, исследовательских);
• Постановка  проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление “психологической инерции”).

    Данные  приёмы можно продемонстрировать через  основные категории проблемного  обучения, которыми являются

• проблемный вопрос
• проблемная задача
• проблемная ситуация.

      Проблемная ситуация создаётся при использовании педагогом проблемного вопроса, проблемной задачи. Проблемная ситуация с точки зрения психологической науки – это ситуация, когда человек не может достичь цели с помощью известных ему знаний и способов действий, это вызывает в нем искреннее недоумение «Почему не получается?». Появляется личная заинтересованность и внутренняя потребность ученика разобраться в данной проблеме. Вот эти возникшие эмоции включают дополнительное внимание к задаче, заставляют вновь и вновь проверить, на каком шаге и почему появляется неразрешимая ситуация. К тому же специфика предмета информатика такова, что быстрые темпы НТП создают такое количество проблем для учителя, с какими не сталкиваются учителя других предметов (постоянная смена операционных систем, программ, технических устройств и мн. др). Это не целенаправленно организованные ситуации, но педагогу необходимо находить способы их решения.

    Не  каждый вопрос является проблемным. Если вопрос окажется слишком лёгким для  учащихся, то он будет затрагивать  зону актуального развития детей, и  не будет являться мотивирующим началом  для познания, не будет являться проблемой для ребёнка. Если заданный вопрос окажется чрезмерно сложным, то он также не будет мотивировать, так как учащиеся не имеют базы знаний и умений, достаточных для  ответа на данный вопрос.

    Если  использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация должна находиться в «зоне ближайшего развития», когда  учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при  максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

    Например:

    1) Очень эффективно “срабатывает”  преднамеренное создание проблемной  ситуации в названии темы урока.

    Интересная  формулировка тем встречается в  учебнике «Информатика и ИКТ. Начальный  уровень» под ред. Макаровой Н.В. «Что скрывается в строке меню?», «Один  помощник – хорошо, а два –  лучше», «Алгоритмы в нашей жизни». Но уже в среднем и старшем  звене таких тем не встречается.

    Поэтому некоторые учителя сами преобразовывают  тему, формулируя ее проблемно.

    «Как  измерить количество информации?» вместо “Единицы измерения информации”.

    “Алгоритм – это … ” вместо обычного “Понятие алгоритма”.

    «Функции  «редактора» вместо «Редактирование  документа»

    2) Вопросы, задаваемые в ходе урока.

    В учебниках информатики предложено много заданий и вопросов. Например:

• Что такое информационная модель?
• Какие действия можно выполнять над папками?
• Что такое чип?
• Назовите основные устройства компьютера.
• Что понимается под производительностью компьютера?

 

  Все эти  вопросы направлены на то, чтобы, прочитав учебник или выслушав объяснение учителя, дети могли воспроизвести  информацию, которую они поняли и  запомнили. В действие включаются такие  познавательные процессы, как внимание, восприятие, память, представление. Но можно ли утверждать, что, отвечая  на эти вопросы, дети мыслят, воображают? Скорее всего - нет. Почему? Потому что вопросы носят репродуктивный характер и не включают школьников в состояние умственного затруднения, противоречия. Иначе говоря, вопросы не создают проблемной ситуации. Очевидно, что без репродуктивных вопросов в обучении не обойтись, так как они позволяют контролировать степень понимания и усвоения школьниками информации, фактического материала. Известно, что "пустая голова не рассуждает" (П.П. Блонский). Однако нельзя обходиться только репродуктивными вопросами, можно их переформулировать, превратив их в проблемные.