Специфика организации обучения иностранному языку на раннем этапе обучения

         Существует предположение, что  ролевая игра может эффективно  использоваться на уроках иностранного языка с учётом основных положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности.

           Ролевая игра строится на межличностных  отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

          Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор, языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

           В ролевых играх воспитываются  сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребёнка, готовность ребёнка включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определённых условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

         Ролевая игра формирует у школьников  способность сыграть роль другого  человека, увидеть себя с позиции  партнёра по общению. Она ориентирует  учащихся на планирование собственного  речевого поведения и поведения  собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию.

           Школьники стремятся к общению,  к взрослости, а ролевая игра  даёт им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний детей, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

            Целесообразность использования  ролевых игр в начальной школе  обусловлена тем, что дети отдают предпочтение групповой форме учебной работы. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

           Групповое общение. Прежде всего, что такое группа? Это определенное количество учащихся, временно объединённых учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. Поскольку на уроке иностранного языка группы создаются для выполнения речевых заданий, мы будем называть их речевыми группами.

            Речевая группа – это обязательное  промежуточное звено между парным  и коллективным общением, весьма  специфичный уровень общения, которым надо овладеть. По сравнению с парным общением здесь требуется больше внимания, и учёт стратегии не одного, а нескольких собеседников, и учёт отношений между собеседниками. Для успешной работы речевой группы нужно, прежде всего подобрать её состав. Это можно сделать по следующим критериям:

• уровень обученности,
• учебные интересы,
• внеучебные интересы,
• внеучебные занятия (общность контекста деятельности),
• личный опыт,
• коммуникабельность,
• число выборов (количество учащихся, желающих общаться с данным учеником),
• умение выполнять соответствующее задание,
• работоспособность,
• эмоциональность.

               По этим критериям создаются  однородные и разнородные группы, в зависимости от задания и  цели работы. Состав речевой группы  не постоянный, он может быть разным даже на одном уроке для разных заданий. Например, сначала можно объединить речевую группу по одинаковым интересам, предложить им соответствующие тексты, а затем образовать смешанные группы и предложить им доказать друг другу интересность и важность увлечений каждого.

 образует  разнородные речевые группы, где  обеспечит им возможность лучше  подготовить задание. Если, однако, слабый ученик стесняется своего  незнания, лучше, если в речевой  группе из 4-5 человек с ним будет  ещё один его «коллега по несчастью».

               Удачной окажется речевая группа, где её члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой – работоспособен, но не эмоционален; третий эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает; четвёртый обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано прежде всего с его вкладом в общее дело.

                Речевые группы могут существовать и достаточно длительное время, но постоянными быть не должны, особенно если они составлены по уровню обученности, ибо это привело бы, к углублению различая в их подготовке. Хотя на время одного урока возможно создание речевой группы из слабоподготовленных учащихся с тем, чтобы они, занимаясь по своему плану, постепенно выходили на класс с результатами своей работы и таким образом утверждали себя в классе и в своих собственных глазах.

              Группа способна трудиться успешно лишь при оптимальном распределении функций между её членами. В этом плане интересны данные о лидерах и консультантах.

             Есть инструментальное (лидер назначен) и экспрессивное лидерство. Так  вот замечено, что группа максимально  эффективна, когда обе лидерские роли реализуются одним человеком. При назначении лидера (консультанта) нужно учитывать, что есть как бы две функциональные структуры группы: одна неофициальная, регулируемая межличностными отношениями, другая задаётся извне, в нашем случае учителем при распределении функций. Поэтому необходимо рациональное соотношение между ними.

           Но консультант может выбираться  и самими членами речевой группы. Консультант и распределяет работу, и контролирует, и оценивает. Хотя  лучше, если оценку осуществляют все вместе с учётом индивидуального вклада каждого.

           Консультант (лидер) может быть  и сменным, даже в пределах  одного урока.

           Работа в речевых группах обычно  проходит так:

• учитель объявляет задание;
• ученики организуются в речевые группы по желанию в зависимости от задания;
• учитель распределяет задания (функции) и инструктирует учеников, функции могут распределить и сами члены речевой группы;
• речевые группы выполняют задания, которые могут быть для всех групп разными или одинаковыми;
• учитель наблюдает за работой, корректирует её, участвует в беседах;
• члены речевой группы осуществляют взаимопроверку друг друга, решают,  кто именно выступит от имени группы;
• учитель оценивает представителя и согласовывает оценку с членами группы;
• если необходимо, организуется общая краткая дискуссия или подведение итогов, где учитель или ученики дополняют сказанное, высказывают своё отношение.

        Групповая работа (как и всякая  другая форма) не должна быть  единственной, она целесообразна  главным образом там, где требуется коллективный разум, взаимопомощь, творчество. Групповая работа даёт очень многое:

• развивает способность к общению, особой его форме: групповое общение – одна из самых адекватных форм работы.
• укрепляет межличностные отношения, учит лучше понимать друг друга, т.е. способствует процессу коллективообразования.
• учит объективно оценивать не только других, но и самого себя.
• обеспечивает обмен знаниями, лучшие условия для развития умений и более быструю помощь, чем при коллективной работе.
• способствует росту мотивации к учению.
• повышает статус популярности и деловой статус ученика в коллективе.
• разнообразит урок.

Всех  этих факторов вполне достаточно, чтобы  групповая работа заняла на уроках достойное место.

           Опыт работы по иностранным языкам свидетельствует о больших возможностях драматизации, театральной деятельности в повышении мотивации к изучению иностранных языков, в развитии личностных качеств обучаемых. Осознаваемая или интуитивно реализуемая детьми потребность, найти себя в себе и других, способствует яркой, выразительной игре юных актёров.

            Сказка сопровождает человека  на протяжении всей его жизни  ярким эмоциональным изложением  событий реального мира и мира  фантазий, предлагая человеку образы, которыми он наслаждается и усваивает жизненно важную информацию. Сказка помогает решать моральные проблемы, определяя наши симпатии для определения добра и зла.

            Сказка особенно близка ребёнку  по мироощущению, так как ребёнок  ближе к миру животных, чем  к миру взрослых. Внутренняя интеллектуальная жизнь ребёнка происходит в сопереживании героям сказки. Ребёнок легко осуществляет перенос индивидуального опыта, полученного в процессе «проживания» сказки в реальную жизненную ситуацию.

           Роль сказки в развитии ребёнка психологи рассматривают в трёх аспектах: психологическом, эмоциональном и когнитивном.

           Для осуществления воспитательных  намерений по отношению к ребёнку  необходимо создание такой психологически благоприятной ситуации, в которой ребёнок чувствует себя комфортно, уверенно защищено, испытывает наслаждение сказочным действием, поскольку впечатления раннего детства, когда мать читала сказку, закреплены в подсознание и обуславливают восприятие текста.

           Что касается эмоционального аспекта, то изучение сказки на уроке иностранного языка ценно тем, что эмоции ребёнка находят поддержку и отклик в группе детей, ребёнок обретает смелость и желание действовать в соответствии с ролью. Сказка будит в ребёнке эмоциональное начало, вызывает чувство радости, тревогу за судьбу героев, побуждает к сочувствию, сопереживанию, содействию.

              Когнитивный аспект выражается в том. Что содержание сказки способствует активному построению картины мира, вводит ребёнка в мир родной и иноязычной культуры. Слушая сказку, проигрывая её, дети знакомятся с привычками, взглядами, предметами быта, географическими названиями и именами другого народа. Сказка представляет богатейшие возможности, для сравнения разных культур, для проведения языковых и культурных параллелей. При этом получение лингвострановедческих сведений не осознаётся детьми как цель, главное для них – это участие каждого в создании волшебного действа, а, значит, следование определённым правилам нравственности и добра. С ранних лет изучая иную культуру, дети привыкают к мысли, что мир духовных ценностей един.

           Успешной драматизации сказки  способствует соблюдение следующих  педагогических условий:

• Выбор сказки определяется изучаемым языком (выбирают сказку той страны, язык которой изучают);
• Соответствие содержания сказки возрастным, физическим, эмоционально-личностным особенностям детей, индивидуальным интересам, склонностям, предпочтениям и потребностям детей;
• Грамотная адаптация текста сказки, то есть написание сценария (краткость и простота реплик и персонажей, наличие обращений, вопросов, просьб к участникам и зрителям, требующих ответа или какого-либо действия, без которого невозможно развитие спектакля;
• Методика работы над текстом сказки;
• Драматизация (подготовка спектакля, распределение ролей, музыкальное сопровождение, реквизит, костюмы, декорации).

    Методика работы над содержанием  сказки состоит из пяти этапов.

I этап: Предъявление сказки.

II этап: Активизация лексики. К шести годам дошкольник освобождается от диктата наличной ситуации. У ребёнка появляется способность к переосмыслению ситуацию. Основная деятельность, которая обеспечивает условия для этого – игра и драматизация. Упражнения, задания, ситуации должны побуждать детей к поиску самостоятельных решений и высказыванию предположений. На этом этапе используются игры – упражнения. Здесь ребёнок не обращается к конкретному событию, его речь не имеет адресата, от которого он ждёт реакции. Это не упражнение в смысле целенаправленной тренировки. Однако импликация коммуникативного намерения, а так же репетиционный и манипулятивный характер детской речи свидетельствуют об упражнении. Далее следуют упражнения для работы над семантикой слов. Значение иноязычного слова можно раскрыть с помощью:  языковой догадки по созвучию с русским словом; различных ассоциативных связей между словами; средств самого иностранного языка; внешней наглядности, выражающей конкретное понятие.