Специфика организации обучения иностранному языку на раннем этапе обучения

Процесс овладения словом включает в себя действия:

• По раскрытию значения слова, его семантизации;
• По запечатлению формы слова;
• По введению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там;
• По его быстрому вызову и актуализации;

      На этапе раскрытия значения  иностранного слова основное  внимание уделяется тому, чтобы  дети правильно поняли его  значение, проявляя при этом первые шаги самостоятельности. Именно на данном этапе создаётся особенная эмоциональная атмосфера, которая настраивает детей на творческую работу.

III этап: Воспроизведение. На этом этапе учитель вместе с детьми пересказывает историю. При пересказе наибольшая инициатива предоставляется детям. Учитель может только в случае затруднения помочь наводящим вопросом и помочь каждому ребёнку найти возможность высказаться.

IV этап: Постановка сказки. Драматизация происходит с использованием декораций, соответствующих костюмов, музыки, то есть с использованием всего необходимого, что стимулировало бы детей к драматизации этой сказки.

1. Распределение ролей. Дети выбирают роли самостоятельно или по предложению учителя.
2. Объяснение роли. Ребёнок должен обосновать свой выбор, высказать своё мнение по отношению к герою.
3. Подготовка реквизита (костюмы, декорации, музыка).
4. Большую роль в создании эмоционального переживания играет музыка. Под влиянием музыки ребёнок создаёт в своём представлении яркие образы. Музыкальные инструменты, аудиозаписи могут быть использованы на протяжении всей работы над сказкой. Обязательным компонентом каждого занятия должны стать и музыкально – ритмические упражнения, представляющие собой сочетание двигательных упражнений с элементами танца, с проговариванием звуков, слогов, слов и словосочетаний.
5. Все этапы работы над сказкой должны сопровождаться наглядными средствами. Не следует ограничиваться только зрительной наглядностью, желательно использовать и двигательную (лепка, рисование, поделки из бумаги, изображение жестами различных явлений), слуховую (изобразить с помощью музыкальных инструментов шум ветра).
6. Непосредственно постановка сказки. Выступление можно проводить в группе, перед родителями, на общем празднике.

      В процессе репетиций, демонстраций отдельных сцен артисты не только хорошо запоминают текст собственной роли, но непроизвольно усваивают тексты ролей партнёров. Таким образом, занятия по драматизации помогают учащимся активизировать языковой материал, изученный на занятиях по иностранному языку. Они привыкли использовать его в речи, их словарный запас обогатился за счёт большого количества за счёт большого количества незнакомой лексики, включённой в текст  произведения. Кроме того, работа над спектаклем способствует развитию творческих способностей детей.

       Сцена приучает к чёткой речи, правильно фонетически и интонационно  оформленной, пластике и выразительности  движений, раскованности, свободному  общению между собой и со  зрителем. А соприкосновение с  искусством превращает изучение иностранного языка в яркое, увлекательное занятие. 

        Одним из путей реализации  обучения иностранному языку  педагогики считают применение  коллективной учебной деятельности школьников. И это не случайно, ибо учебная деятельность коллективна по своей природе и представляет собой систему социально организуемых взаимодействий, отношений, общения.

         Более того, психологи доказали, что совместная деятельность  в коллективе самих учащихся, учителя и школьников является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие со сверстниками обуславливает овладение ими такими действиями, как целеполагание, планирование, контроль и оценка, без которых невозможно учение.

           В отечественной педагогике наиболее полный набор признаков, свойственных коллективной учебной деятельности, в своё время дала Т.Е. Конникова. Это прежде всего отношение каждого ученика к своему делу как общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически и строго относится к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиции общей работы, а также проявлять заинтересованность в её результатах. Для конкретизации учебных действий по достижению общей цели мы обратились к структуре коллективной учебной деятельности, которая как всякая специфическая человеческая деятельность включает три звена.

         Первое, мотивационно-ориентировочное, предполагает, что школьники, побуждаемые коллективным интересом к получению знаний в заданной учебной ситуации, совместно анализирует её условия, соотнося их со своими возможностями, и принимают или ставят перед собой единую учебную задачу, осознаваемую в дальнейшем как цель совместной деятельности

          Во втором, исполнительном, звене учащиеся коллективно или индивидуально выполняют ряд учебных действий по актуализации имеющихся знаний, составлению плана учебной задачи, отбору необходимых для этого операций и определению их последовательности, а также по осуществлению намеченного плана. Здесь особенно требуются взаимная поддержка и требовательность друг к другу, умение критически относится к себе, испытывать ответственность за общее дело и его результат.

             Третье, контрольно-оценочное, звено включает взаимоконтроль за выполнением действий предыдущего этапа и оценку результатов совместного решения учебной задачи, а также вклад каждого школьника в успех или неудачу общей работы.

             Перечисленные во втором и  третьем звеньях действия вместе с указанными выше признаками делают учебную деятельность коллективной, именно они должны моделироваться при её использовании в учебном процессе.

              По мнению М.В. Виноградовой  и И.Б.Первина, групповая форма  организации учебной деятельности наиболее полно реализует указанные выше признаки. Коллективная учебная деятельность применяется главным образом на заключительных этапах работы над разговорной темой при обсуждении прочитанного, прослушанного или просто интересного и актуального, когда у школьников уже сформированы навыки и умения с помощью других форм работы. В тоже время наш опыт показывает, что благодаря особой организации коллективной учебной деятельности в группе, учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинирования его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. В пользу применения коллективной учебной деятельности на этапе формирования навыков иноязычного общения говорит и тот факт, что само общение представляет собой процесс взаимодействия двух и более индивидов (находящихся в определённых взаимоотношениях друг с другом), в процессе которого происходит обмен информацией с целью повлиять каким-то образом на собеседников и достигнуть взаимопонимания. Поэтому чем больше из названных признаков общения моделируется уже на первом этапе учебного процесса по овладению им, тем быстрее включается перенос усвоенного в реальную деятельность общения.

             Чтобы коллективная учебная деятельность создала благоприятные условия для формирования навыков иноязычного общения, её необходимо специально организовать, а именно: определить степень подготовленности учащихся, правильно выбрать лидеров, найти эффективную структуру взаимодействия участников и подобрать адекватные средства управления ими со стороны учителя. Всё это вместе взятое даёт ключ к нахождению конкретных форм коллективной учебной деятельности в группе.

             Определяющее влияние на решение  названных вопросов, по мнению психологов, оказывает содержание совместной учебной деятельности. Обратимся к понятию учебной деятельности. Учение осуществляется как учебная деятельность, если ученик не только добывает знания, но и овладевает новыми способами их приобретения, усваивает приёмы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Исходя из этого, компонентами её содержания мы считаем знания той или иной предметной области, способы их получения, приёмы самоконтроля и самооценки.

             С учётом специфики предмета «иностранный язык» и цели этапа формирования навыков иноязычного общения первый компонент содержания коллективной учебной деятельности включает не только знание лексико-грамматического материала, особенностей его функционирования по сравнению с родным языком, но и навыков владения им.

             Второй компонент содержания – это способы приобретения названных знаний и навыков, проявляющиеся, в приемах выполнения условно-речевых упражнений (которые используются для формирования автоматизированных, устойчивых и гибких навыков), а также в сопутствующих им приёмах само- и взаимоконтроля.

             И, наконец, поскольку нас интересует  содержание коллективной учебной  деятельности, то третьим компонентом являются знания и способы, обуславливающие функционирование самой совместной деятельности. К ним относятся сведения о специфике коллективной учебной деятельности на этапе формирования навыков, её организации и структуре, а также такие приёмы сотрудничества, как совместное решение речевых задач имитиативного, подстановочного, трансформационного и репродуктивного характера, и техника группового взаимодействия.

             Перечисленные компоненты в совокупности  с возрастными личностными, индивидуальными  и субъективными свойствами школьников  определяют организацию коллективной  учебной деятельности на этапе  формирования навыков иноязычного  общения. 

Дидактические игры составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги  справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребёнка в особенности.

            Дидактическая игра – особенное организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся. А если ребёнок будет при этом говорить на иностранном языке, то здесь таятся богатые обучающие возможности. Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми».

             С точки зрения организации  словесного материала игра нечто  иное, как речевое упражнение.

             Игру также рассматривают как ситуативно–вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

             Дидактические игры способствуют  выполнению важных методических  задач:

• Созданию психологической готовности детей к речевому общению;
• Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;
• Тренировки учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой  к ситуативной спонтанности речи вообще.