Представления об особом «европейско-сибирском» типе русского народа во второй половине XIX и в конце XX веков

Проиллюстрировав обе точки  зрения достаточным количеством  фактов, учитель тем самым показывает учащимся пример сосуществования разных точек зрения, которые в значительной мере характеризуют степень изученности проблемы укрепления Российского государства.

Если учитель сознательно ставит задачу вовлечь учащихся в спор на конкретном уроке, он заранее продумывает  узловые моменты обсуждения темы, методические приемы, вычленяет предмет дискуссии и оставляет для нее резерв времени. Так, например, учитель ставит целью выявить в споре личностное отношение учащихся к деятельности Ивана IV.

Один из вариантов был использован  при проверке домашнего задания по содержанию темы «Ливонская война и опричнина» (§ 26 учебника). Одному из учащихся было предложено подготовить рассказ на тему «Иван Грозный» по следующему плану:

1. Эпоха, в которую протекает его деятельность.
2. Задачи, стоящие перед Российским государством.
3. Расстановка сил внутри страны.
4. Средства, которыми он стремился выполнить стоящие перед ним задачи.
5. Мое отношение к Ивану Грозному. 

Известно, что эпоха XVI в. настолько  сложна, противоречива, что любой из пунктов данного плана при соответствующей подаче материала может стать дискуссионным. Однако в данном случае совершенно осознанно и целенаправленно был выделен последний пункт плана, ориентирующий на выявление собственного отношения ученика к личности Ивана IV. Тем самым ученик поставлен перед необходимостью высказать собственное отношение к деятелю, о котором четыре с половиной столетия идут споры в науке, литературе и искусстве. В этом случае учащиеся заранее не готовились к дискуссии, они оперировали примерно одинаковым кругом доказательств и фактов.

Второй вариант. Учащиеся заранее  были предупреждены о дискуссии, готовились к ней. Им был дан примерный  список литературы для чтения:

Антонов В.Ф. Книга для чтения по истории СССР с древнейших времен до конца XVIII века. М.: Просвещение (любое издание).

Бадигин К. Корсары Ивана Грозного (любое издание).

Толстой А.Н. Князь серебряный (любое  издание).

Москва: Иллюстрированная история. М.: Мысль, 1984. С. 85-100.

Эйдельман Н.Я. Революция сверху // Наука и жизнь. 1988. №10 (выборочно).

На соответствующем уроке учитель предлагает учащимся (по группам) три варианта заданий.

I группе: что бы ты ответил  своему собеседнику, утверждающему,  что Иван Грозный может быть  оценен, с одной стороны, как  деятель прогрессивный, с другой – как реакционный ?

II группе: что бы ты ответил своему собеседнику, утверждающему, что, несмотря на опричнину, жестокость, Иван Грозный был настолько безнравственным, аморальным, жестоким человеком, что все полезное, что он сделал для страны, меркнет перед этими качествами и что элементарное человеческое чувство нравственности не позволяет даже говорить о прогрессивности характера его деятельности. Он может быть оценен только отрицательно.

Существует еще один методический прием. С помощью которого можно вызвать учащихся на спор о личности Ивана Грозного.

Учащимся была предложена для решения  познавательная задача.

По словам дьяка Ивана Тимофеева, царь Иван Грозный, «мирогубитель и  рабоубитель», опричниной, как секирой, рассек пополам русскую землю, противопоставил  одну часть другой и тем самым способствовал наступлению «смуты». Прав ли дьяк Иван Тимофеев ? О чем свидетельствует его мнение ?

Оба эти вопроса к заданию  являются дискуссионными.

Остановимся на втором, который содержит новый акцент в рассмотрении образа царя Ивана IV: оказывается, споры об Иване Грозном были еще при его жизни. Это позволило учителю вызвать учащихся на обсуждение проблемы: как современники оценивали Ивана Грозного ?

Были высказаны следующие мнения. Простые люди не олинаково относились к нему. Известно прозвище Ивана Грозного – «Царь-псарь», значит кто-то его ненавидел. Другие боялись его, трепетали при одном его имени. Третьи по-прежнему называли «царем-батюшкой», они же могли не знать о чинимых им расправах и по-прежнему верили в доброго царя. Во всех бедах винили его слуг-опричников.

Таким образом, данный пример дискуссии  на уроке показал восьмиклассникам возможность многообразия и сосуществования различных точек зрения на одну и ту же историческую личность.

Оценка Ивана Грозного не была преподнесена учащимся в готовом виде – она формировалась в ходе собственных размышлений над возможными вариантами, их деятельность, ее противоречивости, характерных чертах.

В ходе обмена мнениями, их столкновения, подбора аргументов развивались умения и навыки формулировать и защищать свою позицию, выслушивать мнения противников своей точки зрения, быть терпеливым к иной оценке (5).

Причастность учащихся к проблемам, которые ставит наука, заставляет восьмиклассников серьезно и вдумчиво относиться к  изученному материалу, искать дополнительные источники информации, пополнять свои знания, не ограничивать рамками учебника.

При изучении темы «Россия в начале XVII века» полезно предложить семиклассникам следующие задания:

1. Представим себе, что повстанцы Болотникова не только подступили к Москве, но и заняли столицу. Предположите, что могло бы быть дальше.
2. Представьте себя участниками крестьянской войны под предводительством Болотникова. От каких действий вы лично могли бы предостеречь повстанцев ?
3. Представим себя в обстановке начала XVII в., в условиях воцарения на русском престоле Лжедмитрия II. Что следовало бы, на ваш взгляд, предпринять правительству Василия Шуйского ? А как действовало правительство ? Почему ?

При изучении истории России в первой четверти XVIII в. обмену мнениями способствуют следующие задания:

1. Н.Я. Эйдельман в статье «Революция сверху» (см.: Наука и жизнь. 1988. №11) высказывает мысль о том, что при Петре I количество мануфактур в России увеличивалось, а капитализма становилось меньше. Как вы понимаете данную мысль? Согласны ли вы с ней?
2. Как вы думаете, почему Петр I остался на крепостнических позициях? Почему он не отменил крепостное право? Мог ли он это сделать?
3. Известно, что политике Петра I оказывали сопротивление не только народные массы, крепостные крестьяне, но также часть господствующего класса: дворянства, боярства, духовенства, в интересах которого он проводил ее. Чье сопротивление было, на ваш взгляд, оправданным, прогрессивным, чье – реакционным? (6)

В наше время переосмысление прошлого вызывает в сознании молодежи ощущение отрыва от исторических корней, порождает нестабильность исторических и политических ориентаций, девальвацию нравственных ценностей. По мнению Н.Н. Лазуковой это связано с тем, что учащиеся оказались не готовы к альтернативному мышлению, к самостоятельному анализу неоднозначных историко-политических публикаций; их сознание ограничивается уровнем обыденных оценок и суждений.

Использование «альтернативных ситуаций»  на уроках позволяет, считает Н.Н. Лазукова совершенствовать процесс формирования исторического сознания школьников.

Слово «альтернатива» понимается Лазуковой  Н.Н., как выбор одного из вариантов. Она предлагает два пути создания на уроках ситуаций:

первый – раскрытие альтернатив, возникших в ходе исторического  процесса.

второй – анализ различных оценок событий прошлого, деятельности партий, исторических личностей в научной и популярной литературе

Осмысление «альтернативных ситуаций»  рассматривается Лазуковой Н.Н. как, соблюдение ряда методических условий:

«альтернативная ситуация» должна обеспечивать решение ведущих образовательно-воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к историческому процессу;

ситуации первого вида должны содержать  вероятностные альтернативы, реально существовавшие в истории;

при отборе к уроку ситуаций второго вида следует отдать предпочтение оценкам прошлого, которые могут оказать существенное влияние на формирование исторического сознания учащихся, так считает Н.Н. Лазукова.

Предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений;

Обучение анализу «альтернативных  ситуаций» должно осуществляться поэтапно (7).

В работе Лазуковой Н.Н. показано, что  важная часть урока – выход  из «альтернативной ситуации». Возможны такие подходы:

1. Подведение учащихся к единообразной оценке (когда альтернатива не выдерживает научной критики)
2. Сохранение различных точек зрения на вопрос (при равенстве аргументов).

При этом желательно, чтобы учитель  раскрыл свое отношение к позициям.

Критический подход к источникам и  содержащимся в них оценках прошлого формируется поэтапно. Лучше всего  такую работу начать с анализа альтернативных суждений об исторических деятелях, так как различия в этих оценках более доступны для восприятия подростками. Одновременно показывается специфика научного и художественного раскрытия образов (право писателя на вымысел, на свои трактовки героев, первоочередное внимание к нравственным проблемам).

С этой целью на уроках в VIII классе учитель обращается к трактовкам образов Ивана IV и Бориса Годунова, известным школьникам по повести А.К. Толстого «Князь Серебряный» и трагедии А.С. Пушкина. Они сопоставляются с характеристиками этих исторических лиц в работах Р.Г. Скрынникова. (8) На примере анализа дела об убийстве царевича Дмитрия Р.Г. Скрынниковым учитель показывает, что ученый, в отличие от писателя, критически осмысливает исторические факты и избегает однозначных оценок, если для этого нет достаточных оснований. Можно также показать многоплановый и объективный подход к характеристикам Ивана IV и Бориса Годунова в научной литературе. Следует учитывать, что оценки писателей XIX в. сравниваются с данными современной исторической науки. Такой прием работы с образами стимулирует интерес к научной литературе. Книги Р.Г. Скрынникова написаны занимательно и популярно, раскрывают лабораторию ученого и, как правило, привлекают школьников. При первом знакомстве с такими «альтернативными ситуациями» учитель сам дает образец критического рассмотрения литературных произведений, на последующих занятиях этот анализ осуществляется в беседе с учащимися.

Восьмиклассникам можно также  показать, как неоднозначно оценивали прошлое историки. При изучении темы «Россия в первой половине XVIII века» учитель раскрывает различное отношение к деятельности Петра I В.И. Буганова и Е.В. Анисимова (9), В.О. Ключевского и С.М. Соловьева (10) и предлагает школьникам высказать свое мнение.

В IX классе возможно сопоставление  различных подходов к истории  по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельности школьников. Логика работы с «альтернативной ситуацией» на уроке такова: создание ситуации выбора – уяснение ее сущности учащимися – определение критериальной основы для рассмотрения предложенных альтернатив – их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями – аргументированное изложение учащимися своей позиции по рассматриваемой проблеме – анализ результата работы школьников учителем. В процессе работы необходимо использовать широкий арсенал форм и методов обучения, стимулирующих творческий подход к проблемам урока.

Лазукова Н.Н. подчеркивает, что  рассматривая выбор путей исторического развития, следует от урока к уроку вводить теоретические знания, необходимые для поэтапного формирования умений альтернативного анализа (11).

При анализе «альтернативных ситуаций»  ученики постепенно овладевают действиями, определенными в памятке:

1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей.
2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей.
3. Определите свое отношение к ним.
4. Объясните достоинства и недостатки выбранного пути.
5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.
6. Оцените произошедший выбор.

Лазункова Н.Н. показывает примеры работы с «альтернативными ситуациями» в процессе изучения истории в школе. Так, в курсе истории СССР для VIII класса учащиеся получают представление о том, как осуществлялся выбор путей развития страны. На уроке «Объединение земель в Российское централизованное государство» изучается вопрос о присоединении Новгорода к Москве. Школьники предварительно знакомятся с повестью Н.М. Карамзина «Марфа Посадница», сильные ученики – с романом Д. Балашова «Марфа-посадница». В этих произведениях ярко описана ситуация исторического выбора.

На уроке организуется ролевая  игра: «школьникам-«новгородцам» сообщается, что на их город движется войско Ивана III с целью присоединения Новгорода к Московскому государству, «жителям» необходимо собраться на вече.

Часть учащихся должна смоделировать  различные позиции горожан.

Одна группа оценивает аргументы  спорящих сторон и объясняет свое отношение к исторической ситуации. В конце занятия обсуждаются  вопросы: как бы сложилась судьба Новгорода, если бы его жители одержали победу в битве при Шелони и отразили поход Ивана III в 1478 г.? Почему победа оказалась на стороне Ивана III? Какие факторы предопределили исход событий? В чем сила и слабость новгородцев?

В IX классе школьникам целесообразно  показать примеры рассмотрения исторических альтернатив в научной литературе. Так, при изучении первого этапа освободительного движения в России учитель излагает вариант развития страны, соответствующий программе декабристского движения (12).

На этом занятии внимание школьников обращается на правомерность моделирования только вероятностных событий и явлений. При рассмотрении взглядов разночинцев отмечаются утопические аспекты их требований, объясняется неправомерность подобной альтернативы (13).

Второй тип «альтернативных ситуаций», как было отмечено выше, предполагает осмысление альтернативных оценочных суждений в художественной, публицистической и научной литературе. Это развивает у учащихся умения учитывать особенности освещения истории в различного вида источниках и формирование знаний о прошлом с учетом альтернативных оценок, существующих в науке.