Професіоналізм керівника НЗ

Для розуміння фасілітації ключовим є поняття саморозвитку. У наукових працях саморозвиток розглядається як процес “людинотворення” (М.Мамардашвілі), як самовдосконалення і “сходження до самого себе - кращого” (С.Рубінштейн), як проходження “духовної вертикалі” (В.Соловйов, Л.Виготський). Отже, саморозвиток є духовно-практичною діяльністю, спрямованою на творення самого себе. Якщо провідним чинником саморозвитку вважати внутрішню потребу, прагнення до нього самої особистості, то фасілітація є важливою умовою, яку зовні створює педагог у системі післядипломної педагогічної освіти для професійного саморозвитку педагогічних працівників і керівників шкіл.

Перенесення цих підходів у реалії сучасної післядипломної педагогічної освіти може бути основою для розуміння фасілітації як її нової функції. Фасілітація - це такий тип педагогічної взаємодії, при якому головною метою діяльності педагога стає створення сприятливих умов для саморозвитку та самореалізації іншого суб'єкта. У післядипломній педагогічній освіті взаємодіяти можуть викладачі та методисти з керівниками навчальних закладів, учителями, вихователями, психологами, іншими педагогічними працівниками. Фасілітуюча взаємодія розглядається нами як ціннісно-смислова, коли між суб'єктами утворюється глибокий, стійкий зв'язок, який сприяє професійному розвитку. Ми вважаємо принциповими наступні акценти. Діяльність викладачів і методистів у системі післядипломної педагогічної освіти специфічна, її закономірності визначаються андрагогікою - теорією навчання дорослих. Саморозвиток і самореалізація відбуваються в загальному контексті розвитку професіоналізму, на що й спрямовується спільна діяльність суб'єктів післядипломної педагогічної освіти. Отже, функцією фасілітації в післядипломній педагогічної освіті є створення умов для розвитку професіоналізму суб'єктів на засадах андрагогіки.

Закономірності андрагогіки доповнюються новими дослідженнями в галузі акмеології, спрямованими на обґрунтування технологій розвитку професіоналізму фахівців різних галузей, сприяння досягненню найвищого рівня професійної творчості та самореалізації у професійній діяльності. Цьому аспекту ми також приділяємо належну увагу, оскільки вважаємо, що саме професіоналізм слід розглядати як результат післядипломної педагогічної освіти.

Модель андрагогічного циклу для керівників закладів освіти дозволяє спроектувати андрагогічний цикл на діяльність будь-якої категорії педагогічних працівників. Особливу роль у цій моделі відіграє міжкурсовий період, оскільки він за часом значно триваліший для педагога, ніж навчання в період перебування на курсах підвищення кваліфікації в інституті післядипломної освіти. Цей період ґрунтується на самоосвіті педагогів, також вимагає налагодження взаємодії таких учасників процесу розвитку професіоналізму педагогів, як шкільне методичне об'єднання, міжшкільні творчі групи за конкретними методичними проблемами, методичні кабінети міст і районів області.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ

Таким чином під професіоналізмом ми розуміємо сукупність компетенцій, які дають суб'єкту (керівнику школи) змогу професійно здійснювати управлінську діяльність у сучасних соціально-економічних умовах з урахуванням особливостей об'єкта управління, пов'язаних із вирішенням педагогічних завдань (із навчанням, вихованням  і розвитком особистості учнів), оскільки  спрямованість управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу є педагогічною за своєю сутністю, незалежно від того, які б фінансові чи господарські проблеми він не вирішував. В свою чергу професійна компетенція - це загальна здатність спеціаліста мобілізувати свої знання, уміння, а також узагальнені способи виконання дій. Ця позиція найбільш прийнятна в площині нашого дослідження.

Основними пріоритетними напрямками розвитку професіоналізму керівника навчального закладу є політична зрілість, акцент при цьому робиться на практичну реалізацію керівником політичних знань та установок в процесі своєї управлінської діяльності.

Державний підхід, який передбачає глибоке знання важливих економічних і соціальних завдань в розвитку держави, розуміння ролі та місця свого колективу у вирішенні цих завдань.

Діловитість, тобто уміння формулювати і визначати завдання для себе і підлеглих.

Підприємливість як форма вияву трудової, громадської і політичної активності особистості, що виражає її кмітливість, ініціативність, енергійність, практичність.

Компетентність, що включає його особисті якості, кваліфікацію (знання, досвід), загальний світогляд, високу культуру; професійне знання психолого-педагогічних наук, зокрема теорії управління, наукових основ управління школою, педагогічної етики; здатність peaлізовувати свої знання на практиці, володіти методами досліджень (соціологічних, психологічних, педагогічних, школознавчих).

Психологічний напрям - організація самого себе, своїх знань, здібностей, емоційно-вольової сфери, етичних норм, мотивів, тобто всього, що називається особистісними якостями.

Аналіз андрагогічних засад розвитку професіоналізму переконує в тому, що в процесі підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів важливо врахувати їхні особистісні потреби, досвід практичної роботи, створити передумови для вільного вибору змісту та форм розвитку власного професіоналізму управлінської діяльності, активної та вмотивованої участі в навчанні.

Основними андрагогічними засадами є: пріоритет самостійного навчання, спільна діяльність, опора на досвід, індивідуалізація навчання, системність навчання, контекстність навчання, актуалізація результатів навчання, елективність навчання, розвиток освітніх потреб навчання, усвідомленість.

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ II Педагогічні умови розвитку професіоналізму керівника навчального закладу.

 

2.1 Неперервність, інтерактивність, варіативність, випереджувальна спрямованість процесу професійного розвитку керівника навчального закладу.

 

Спрямованість особистості керівника школи втілюється в його професійній педагогічній діяльності. Вміння аналізувати, оцінювати, прогнозувати розвиток школи, раціонально використовувати матеріальні, кадрові, фінансові ресурси, зосереджувати зусилля на головному напрямку, знаходити оригінальні підходи, нестандартні рішення, брати участь у дослідницькій роботі -- такий зміст наповнює управлінську діяльність керівника школи.

Випереджувальна спрямованість як принцип, що орієнтує зміст і методи підготовки керівників навчальних закладів не на існуючий стан педагогічної теорії та практики, а на перспективи майбутнього розвитку. Чинниками забезпечення цієї педагогічної умови можуть бути усвідомлення суспільно значущих завдань керівника ХХІ ст.; опанування навичками та вміннями, необхідними для професійного та фахового зростання.

Під неперервною освітою розуміємо систематичну, цілеспрямовану діяльність щодо отримання удосконалення знань, умінь і навичок як у будь-яких видах загальних і спеціальних навчальних закладах, так і шляхом самоосвіти. Концепція безперервної освіти практично передбачає більш рівномірний розподіл протягом життєвого циклу людини періодів навчання та трудової діяльності й надання можливості людині набувати необхідних їй умінь, навичок, знань, якості цінності не раз і назавжди, а у міру того як у неї виникає потреба. Неперервність процесу підготовки керівника навчального закладу є необхідною умовою і вимогою розвитку компетентності. Відповідна педагогічна умова означає створення такої системи, яка б не обмежувала процес розвитку професіоналізму керівни усталеними формами та термінами, наприклад, лише курсами підвищення кваліфікації або семінарами, конференціями. Необхідно забезпечити послідовність і цілісність етапів розвитку науково-методичної компетентності, об'єднаних змістовно й організаційно. Безперервність розвитку науково-методичної компетентності керівників навчального закладу  має забезпечуватися: наступністю між підготовкою керівників у закладах вищої освіти та післядипломною, у курсовий і міжкурсовий періоди; проведенням семінарів та інших навчальних форм професійного розвитку керівників навчальних закладів, які не лише підпорядковані загальній меті, а й враховують особисті потреби слухачів, об'єднуються за змістом і структурно. Про це зазначають Б. М. Андрієвський, Г. Н. Жуков, Н. Г. Ничкало, І. К. Раченко.

Неперервність процесу підготовки керівника навчального закладу характеризує послідовність і цілісність етапів розвитку професіоналізму, що забезпечується такими чинниками, як необхідність превентивної підготовки керівників із метою визначення рівня їх психологічної готовності до професії, посади та рівня відповідності вимогам, які висуває посада керівника навчального закладу, створення системи семінарів, тренінгів, інших форм професійного розвитку, які сприяють формуванню професійного способу мислення керівників.

Цілі безперервної освіти - орієнтація на цілісний розвиток людини, як особистості, суб'єкта діяльності й спілкування протягом всього життя, на підвищення можливостей трудової й соціальної її адаптації й у світі, який швидко змінюється. Має на меті розвиток здібностей кожної людини, її прагнень, можливостей само творення, різнобічного розвитку.

Зміст орієнтується на випереджальне відбиття проблем розвитку суспільства, виробництва, науки, культури, інших сфер соціальної практики. Припускає наступність і багатоваріантність загальної та професійної освти, основу яких становить фундаменталізація освти, посилення уваги до методологічної її складової. Крім самих знань, умінь та навичок у зміст входить сам процес, досвід їхнього придбання й практичного застосування, шляхи й спроби добування, пошуку й відкриття, самоосвіти - «особистісний досвід» як компонент змісту освіти.

Результатом є особистість,яка розвивається, підготовлена до універсальної діяльності, має сформовані пізнавальні запити й духовні потреби, здатна самостійно їх задовольнити.

Варіативність змісту та форм підготовки керівників навчальних закладів необхідна для здійснення ними самостійного і свідомого вибору мети, цінностей, змісту, способів навчання з урахуванням особистісних запитів та вимог до посади керівника навчального закладу; реалізація можливостей міжкурсового періоду для професійного зростання.

Інтерактивність процесу професійної підготовки керівників дозволяє встановити партнерську взаємодію викладачів із дорослими студентами, що зумовлює діалог, взаємозбагачення, обмін думками як форми навчання, що забезпечується такими чинниками, як готовність до професійного діалогу; активність у взаємодії з іншими учасниками навчального процесу; прагнення до спільної навчальної діяльності.

Диференціація змісту і форм процесу професійної підготовки керівників. Для ефективного розвитку науково-методичної, професійної компетентності керівників на курсах підвищення кваліфікації важливо створити такі умови, за яких максимально реалізуються індивідуальні можливості кожного майбутнього керівника. Тому важливо розробити варіативні програми розвитку науково-методичної, професійної компетентності для кожної категорії. Ми виходимо з усвідомлення диференціації навчання як множинності та варіативності індивідуальних і колективних підходів до реалізації змісту освіти й особистісно орієнтованого навчання. Диференціювання у процесі навчання допоможе майбутнім керівникам швидше адаптуватися до соціальних вимог дійсності та реалізувати свій особистісний потенціал.

Процесуальний аспект реалізації професійної компетентності керівника навчального закладу передбачає зміну мотивації набуття і застосування знань, отриманих у процесі курсової підготовки: із засобів добування нових знань у засіб самореалізації і самоствердження через використання системних знань у шкільній практиці. Для цього процес навчання необхідно побудувати як систему занять із розв'язуванням ситуаційних задач. Такий підхід збагатить особистий досвід слухачів та допоможе вирішити існуючі проблеми, пов'язані із взаємодією та спілкуванням у колективі.

У системі підвищення кваліфікації вчителів - кадрового резерву на посаду керівника навчальго закладу використовуються такі типи курсів:

1. Лінійний тип. Включає в себе цільові, тематичні, проблемні курси. Побудова таких курсів носить, як правило, блочно-модульний характер. Вони орієнтовані на слухачів із не досить високим рівнем науково-методичної компетентності з урахуванням їх загальної спрямованості та професійних інтересів.

2. Диференційований тип. Курси навчання передбачають диференційований підхід і побудовані на виявленні рівнів професійних утруднень, запитів та інтересів слухачів, а також наступну інтеграцію їх за групами навчання, враховуючи рівень науково-методичної компетентності та професійних інтересів. Поряд з інваріантним (базовим) компонентом курсової підготовки та її варіативною частиною (спецкурси) здійснюється групова та індивідуальна робота зі слухачами.

3. Інтегративно-модульний тип орієнтований на слухачів із високим рівнем науково-методичної компетентності. Зазначений тип навчання передбачає ситуацію відкритого діалогу, що ґрунтується на прямому і зворотному зв'язку. Це ситуація утвердження власних сил, здібностей і професійної позиції слухача, ініціювання його до розробки власної методичної системи. Таке стимулююче навчання спрямоване на саморозкриття, самовиявлення у творчості та співробітництві.

У межах зазначених головних типів організації та проведення курсів підвищення кваліфікації можуть існувати різні їх поєднання, підтипи прямого і контекстного навчання, діалогового й інструктивного, інформаційного та дослідницького, індивідуального й колективного, зовнішньо регульованого і самоосвітнього. Їх орієнтація зумовлює відповідні тенденції формування організаційно-методичних, процесуально-технологічних умов навчання.

Залучення майбутніх керівників навчального закладу до науково-дослідної роботи. Важливою умовою професійного розвитку як творчого, ініціативного фахівця є його інтерес до науково-дослідницької діяльності, яка розглядається не як окрема функція (або вид діяльності), а як наскрізний фактор, який наповнює діяльність в цілому, а також кожний конкретний вид діяльності з орієнтацією на постійне пізнання, прагнення до визначення сутності будь-якого явища, пошук найкращих засобів розв'язання професійних проблем, постійне експериментування, самоаналіз і самооцінку. Саме науково-дослідницький характер діяльності привчає вчителя до самостійності, виховує вимогливість до себе, розвиває вміння аналізувати та синтезувати процеси і явища, що відбуваються у філологічній оболонці та суспільстві. Науково-дослідний характер діяльності не лише сприяє вдосконаленню професійних знань, умінь і навичок, а й формує відповідний склад мислення та спілкування, що важливо в умовах науково-технічного прогресу. І, як зазначає С. М. Ніколаєнко, “... наукова і науково-технічна діяльність є невід'ємною складовою існування вищої школи. Вона створює нові фундаментальні знання, які використовуються в навчальному процесі. Освіта, науково-дослідна та виробнича, підприємницька діяльність - саме в цьому інноваційному трикутнику ми зможемо знайти опору у виході нашої країни на якісно новий рівень розвитку” [10, с. 27]. Володіння основами науково-дослідної діяльності сприяє розвитку творчості керівника.