Професіоналізм керівника НЗ

Важливою умовою розвитку професіоналізму керівників навчальних закладів є співпраця науковців і педагогів. Вони (науковці) надають науково-методичну допомогу в організації та проведенні дослідно-експериментальної роботи, інформують про науково-педагогічні здобутки вчених і популяризують результати сучасних наукових досліджень, проводять “круглі столи” з проблем розвитку професіоналізму, розвитку навчального закладу, узагальненні кращого управлінського досвіду, здійснюють підготовку спільних наукових публікацій за результатами експериментальної роботи.

2.2 Узагальнення та рефлексія практичного управління досвіду керівника навчального закладу

Перспективний педагогічний досвід визначає зміст освіти, істотно впливає на форми і методи, організаційну структуру педагогічного процесу. Саме тому проблеми вивчення, узагальнення й поширення перспективного педагогічного досвіду стають одними з найважливіших задач для всіх педагогічних колективів. Уважне, дбайливе ставлення до накопичення, узагальнення і популяризації перспективного педагогічного досвіду сприяє становленню і розвитку професійної майстерності освітян - найважливішого чинника високої якості освіти.

Педагогічний досвід, знання, особистісні якості керівників, що народилися на основі практики, але запліднені науковим підходом і ідеями, що почерпнуті з літератури, живого спілкування або тими, що «носяться в повітрі» служить багатющим джерелом вдосконалення освіти,  вирішення її актуальних проблем.

Це одне з найдоступніших практиці основ нових ідей, підходів і технологій. Оскільки ефективно запозичувати його можливо тільки творчо, то освоєння досвіду перетворюється на його переробку, модифікацію, по суті, в процес вироблення на основі відомого зразка свого, авторського варіанту. В такому разі цілком правомірно вважати його вивчення і використання самостійною методикою дослідження.

Вивчення, аналіз і узагальнення досвіду служать різним дослідницьким цілям: виявленню існуючого рівня вирішення освітніх, виховних й інших задач, вузьких місць і конфліктів, що виникають на практиці, вивченню доступності й ефективності наукових рекомендацій, виявленню елементів нового, раціонального, що народжується в щоденному творчому пошуку колективів і педагогів. Предметом вивчення може бути досвід масовий (для виявлення провідних тенденцій), досвід негативний (для виявлення характерних недоліків і помилок, на яких, як відомо, належить навчатися), але особливе значення має вивчення перспективного досвіду, в процесі якого виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки і практики зернини нового, оригінальні ідеї і задуми, ефективні поєднання методів, нові форми організації навчання і виховання.

Чому ж так важливо виявляти, вивчати і розповсюджувати саме перспективний досвід? По-перше, у ньому нащупуються і розкриваються больові точки практики, народжуються практичні проекти назріваючих перетворень, і в цьому значенні він є незамінним як орієнтир для масової практики. По-друге, процес управління часто не встигає достатньо оперативно відгукнутися на запити практики, і живий досвід майстрів і новаторів виявляється найбільш оперативним способом вирішення гострих практичних питань. Нарешті по-третє, відомо, що самі рекомендації науки через низку обставин упроваджуються непросто. Живий досвід, приклад колег відрізняється наочністю, його легше запозичувати, поширювати, він є більш інструментальним, його результати можна реально побачити і відчути. Тому наукові рекомендації краще йдуть в масову практику, будучи освоєні спочатку в перспективному досвіді.

Таке положення, пояснюється в першу чергу недооцінкою важливості даного напрямку й недостатньою підготовленістю до цієї діяльності керівників навчальних закладів. Крім того, навіть у тих закладах, де даному питанню приділяється увага, відсутня належна ефективність і результативність. Серед причин можна визначити такі:

Не освоєна комплексна, цілісна процедура вивчення ППД, що включає виявлення, опис, аналіз, узагальнення, тлумачення, корекцію і розповсюдження. Якщо досвідчені керівники в цілому уміють виявляти, описувати і поширювати досвід, то його аналіз, тлумачення й узагальнення або випадають, або виконуються дуже поверхово. Тобто вивчення досвіду застигає на стадії його опису, він не отримує належного тлумачення, не виділяються основна ідея, педагогічний задум, «ключ» вирішення проблеми. Якщо досвід не проаналізований, то його узагальнення або неможливе, або ж виконується неглибоко, не торкаючись суті. Слабо розкриваються функціональні й причинно-наслідкові зв'язки між задачами, задумом, засобами, способами діяльності педагога, вихованців і досягнутими результатами. Недостатньо вичленовуються і показуються об'єктивні зв'язки і закономірності, що лежать в основі досягнутих успіхів, зв'язок досвіду з передовими ідеями сучасної педагогіки, психології, соціології, з одного боку, і суб'єктивні форми їх втілення, пов'язані з особистістю педагога, -- з іншого. Внаслідок цього описуються і розповсюджуються окремі зовнішні атрибути, прийоми педагогічної діяльності, в кращому випадку система прийомів, але не її провідні ідеї, не педагогічна система в цілому. Не розкриваються психологічні умови і механізми народження нового. У зв'язку з цим і вся решта роботи виявляється малоефективною. Чому це відбувається? Причина одна - недостатні знання дидактики, методики, психології.

Варто звернути увагу на домінування у шкільній практиці репродуктивного досвіду, заснованого на удосконаленні професійної майстерності вчителя. Копіювання навіть самого цінного досвіду, його просте тиражування не веде до успіху. Причин тут декілька: передовий досвід створювався в іншій ситуації, часто від його створення до визнання і розповсюдження проходить багато часу, він тісно пов'язаний з творчою особистістю його творця. Інша справа, якщо педагог сприймає досвід, що зацікавив його, не як стандарт, а як розумний варіант, що штовхає до роздумів і власного пошуку. Тоді певний досвід, встановлений в основу пошуку, стає джерелом нових ідей, уточнень, варіантів, свого роду «канвою для вишивання», а потім і стимулятором вдосконалення і створення власних варіантів. Але для здійснення такого підходу необхідно володіння педагогами навичками дослідницької діяльності, адже робота з ППД - це завжди дослідження.

Перспективний досвід повинен вивчатися і розповсюджуватися комплексно, з урахуванням запитів конкретного адресата, реальних проблем і задач, умов навчального закладу, підготовленості кадрів.

Послідовність роботи з досвідом складається з декількох етапів.

Виявлення носія досвіду: погодження з учителем, керівництвом школи щодо вивчення досвіду; аналіз умов, необхідних для виконання цієї роботи; попереднє визначення теми досвіду; створення експертної групи, яка вивчатиме досвід.

Вивчення досвіду: визначення мети вивчення досвіду; спостереження та опис педагогічних явищ - елементів досвіду в логічній послідовності; з'ясування і класифікація явищ, які спостерігаються; встановлення зв'язків між педагогічним процесом і його результатами відповідно до мети вивчення досвіду; аналіз причин і умов досягнення стабільно високих результатів; виявлення філософської, методологічної основи, розкриття педагогічних закономірностей досвіду, найбільш цінних його елементів, елементів новизни; формулювання загальної проблеми досвіду, яка відбиває його суттєву педагогічну ідею; збирання, систематизація та аналіз матеріалів, що розкривають кількісні та якісні характеристики даного досвіду; контрольне діагностування результативності досвіду як його експертна оцінка.

 Виявити - означає зробити явним, знайти. Виявлення стосується двох сторін - адреси і сутності досвіду. Отже етап виявлення є ланцюгом взаємозв'язаних, послідовно здійснюваних дій: визначення адреси, а потім ефективного досвіду.

Можливі джерела інформації про авторів досвіду:

результати моніторингу якості освіти школярів;

результати аналізу навчальних занять в освітній установі. В кінці року, аналізуючи довідкові матеріали за наслідками внутрішкільного контролю, проведення методичних тижнів і звіти методичних об'єднань, проводячи співбесіди з вчителями і керівниками методичних об'єднань, адміністрація школи визначає педагогів, досвід яких гідний узагальнення й розповсюдження;

заява педагога -- автора досвіду про педагогічні досягнення, новації, окремі прийоми педагогічної діяльності, що дають ефективні результати навчальної діяльності школярів (ініціатива самого учителя, що пред'являє свій досвід);

думка колег, що відвідали уроки педагога;

думка дітей і батьків учнів;

конкурси професійної майстерності, конференції, семінари, результати методичного тижня з того чи іншого предмету, в ході яких учитель показав свої дослідження і довів їх спроможність і результативність;

рекомендації, отримані педагогом під час атестації від фахівців науково-методичного центру, у ході курсової підготовки в ІППО;

інші джерела інформації.

Завершенням даного етапу розгляд питання про вивчення, узагальнення й розповсюдження виявленого досвіду на методичній або педагогічній раді (доцільніше - методичній) й ухвалення відповідного рішення

Вивчення досвіду за своїм характером є дослідницька діяльність, що включає безпосереднє спостереження живого педагогічного процесу, наукове осмислення педагогічного явища, що вивчається, аналіз і порівняння результатів, підтвердження досвіду конкретними прикладами педагогічної діяльності вчителя. Повноцінне вивчення завжди повинне сполучати інтерпретацію матеріалізованих форм  його фіксації (звіти, навчальні посібники, наочність тощо) з об'єктивним пізнанням через спілкування і взаєморозуміння з носієм досвіду. Єдність цих форм обумовлює відповідність методів вивчення різноманітності і складності змісту педагогічного досвіду. Межі окремих традиційно використовуваних методів очевидні. Бесіда, анкетування, описи, зроблені самими педагогами, дають можливість в основному вивчити суть досвіду. Цілеспрямоване, спеціально організоване спостереження дозволяє знайти характерні, повторюються способи спільної діяльності педагогів і дітей, прийоми їх взаємодії, логіку їх використовування, певні стереотипи і т.д.

Для учителя включення в процес вивчення й узагальнення як власного, так і чужого досвіду дуже складна задача, оскільки це дослідницька діяльність, і далеко не кожен педагог до неї готовий. Залучати учителя до процесу вивчення свого педагогічного досвіду слід поступово, викликаючи інтерес до цієї роботи.

Наприклад, при відвідуванні уроків учителя завуч помітив цікаві прийоми, методичні знахідки. Він пропонує вчителю розповісти про це на засіданні методичного об'єднання. Як правило, це не викликає труднощів у вчителя. Далі можна запропонувати педагогу розповісти про систему його роботи на методичній раді, потім на науково-практичній конференції, до якої вже треба підготувати не тільки доповідь, але і тези для публікації. Працюючи над доповіддю, тезами або статтею, вчитель, окрім опису, повинен розкрити систему своєї роботи, проаналізувати форми і методи роботи з учнями: за рахунок чого одержаний високий результат?

Щоб кожен умів досліджувати процес, яким він управляє, необхідно озброювати вчителів методами психолого-педагогічних досліджень, що лежать в основі наукового вивчення й узагальнення педагогічного досвіду. В першу чергу необхідно сформувати уміння, необхідні для аналізу діяльності:

прогнозувати, планувати, оцінювати свою діяльність;

спостерігати, помічати, фіксувати педагогічні факти;

бачити у взаємозв'язку компоненти педагогічного процесу;

спиратися на нові ідеї психолого-педагогічної науки.

Керівник, залучаючи учителя в процес вивчення і узагальнення педагогічного досвіду, надає йому не тільки теоретичну і методичну, але і психологічну підтримку, поступово приводячи його до успіху. Професійна майстерність народжується у контакті з методистом будь-якого рівня, іншими керівниками інших навчальних закладів: шкільного, міського, обласного.

Етап аналізу й узагальнення викликає найбільші утруднення, а нерідко він фактично взагалі не здійснюються.

Для розкриття змісту діяльності на цьому етапі використаємо викладки академіка Російської академії освіти, доктора педагогічних наук, професора В.І.Загвязинського, представлені в навчальному посібнику для вищої професійної освіти «Методологія й методи психолого-педагогічного дослідження» [7, с. 148-149].

Отже, даний етап починається з опису педагогічних явищ, що об'єктивно розкривають зміст досвіду, відповідно до його провідної ідеї і мети вивчення. Він включає характеристику змісту, методів, обладнання, характеру спілкування педагога й учнів, результатів навчання.

Опис соціально-педагогічних явищ починається з характеристики суб'єктів освітньої діяльності: соціальне походження, вікові особливості, індивідуальні здібності й можливості учнів, педагога, якому належить концептуальна ідея досвіду, тимчасові й просторові можливості реалізації ідеї, соціальні, педагогічні, матеріальні й інші умови навчання і виховання, характеристики соціальних партнерів.

Характеристика ціннісно-смислових аспектів ППД, що означає позначення меж відповідальності педагога за смислову складову своїх думок і дій і її співвіднесення з тими або іншими цінностями, що розділяються окремими вчителями, групами, суспільством в цілому.

Характеристика діяльнісного аспекту ППД, що передбачає:

- опис прийомів зміни (відбору) змісту освіти (по стрижньових лініях навчального курсу, введення діяльнісного компоненту змісту освіти, введення гуманітарних аспектів змісту тощо);

- опис технології застосування форм, методів і засобів навчально-виховної роботи відповідно до поставлених цілей і задач;