Професіоналізм керівника НЗ

- опис  алгоритмів навчальної діяльності школярів, поетапних дій учителя.

- опис прийомів стимулювання і контролю, взаємоконтролю, самоконтролю діяльності.

Характеристика прогностичного аспекту ППД, пов'язана з представленням результату педагогічної діяльності у вигляді рівневої структури новоутворень особистості учнів, що складається з певної системи знань і представлень, умінь і навичок, способів і методів діяльності, значень і ціннісних орієнтацій, що відносяться до тієї предметної області, яка складає змістовну основу ППД.

Опис повинен ґрунтуватися не на зовнішніх враженнях, а на накопиченні фактичного матеріалу (сукупності фактів), що, у свою чергу, пов'язано з фіксацією результатів спеціально організованих спостережень, проведенням досліджень, вивченням творів, відгуків, текстів доповідей і виступів, протоколів нарад і зборів, робіт учнів, розробок заходів, планів, програм, дидактичного інструментарію тощо.

Теоретико-методологічний аналіз полягає у виділенні й спеціальному розгляді окремих сторін, зв'язків або ланок досвіду. Це пов'язано або з розглядом самого педагогічного процесу, наприклад з виділенням його цілей, змісту, системи відносин, педагогічних засобів, форм організації, способів підвищення інтересу, мотивації діяльності, або з виділенням інтересів, педагогічної «кухні», творчої майстерні педагога.

Перш за все з'ясовується, які реальні суперечності, невідповідності, труднощі масової практики викликали необхідність досвіду, що вивчається, того педагогічного пошуку, який дав позитивні результати. Наприклад, сучасне розуміння поняття «якості освіти» не зовсім узгоджується з вимогами світу, що швидко змінюється, не дає можливості поєднувати властивості й характеристики освітнього процесу та його результату, які спроможні задовольняти потреби всіх суб'єктів навчально-виховного процесу -- учнів, їхніх батьків, педагогів, роботодавців, управлінців, тобто суспільство в цілому.

Далі з'ясовується реальна життєва проблема і задачі, що з неї витікають. У нашому прикладі -- проблема пошуку шляхів оновлення освіти, узгодження її якості з сучасними потребами через перенесення уваги з процесу навчання на його результат, орієнтація змісту й організації навчання на компетентнісний підхід і пошук ефективних механізмів його запровадження. З'ясовується, які конкретні задачі були поставлені педагогом (або педагогічним колективом, психологом) для вирішення проблеми, вирішення актуальних протиріч.

Тільки добре проаналізований досвід може бути скільки-небудь глибоко узагальнений, оскільки узагальнення засноване на встановленні закономірних зв'язків, наскрізних ліній між задачами, задумами, ідеями педагогів, засобами, способами діяльності, різними сторонами педагогічного процесу й внутрішнім світом вихованців, їх діяльністю й отриманими результатами.

Узагальнення може бути досягнуте різними шляхами. Доцільно або описати досягнуті позитивні результати, а вже потім з'ясувати способи й умови, завдяки яким вони були досягнуті, або описати зміст, засоби, способи діяльності вчителів і вихованців, умови оточення, а потім вести мову про закономірність досягнутих результатів. Але і в тому і в іншому випадку потрібно дати соціально-педагогічне і психологічне тлумачення спостережуваних явищ і процесів, їх кваліфікацію. Потім потрібно виявити суттєві зв'язки між умовами, чинниками, що визначили успіх, характером діяльності й відносин учнів і отриманими результатами. При цьому увага зосереджується на особистості людини, що розвивається, на зрушеннях у його мотиваційній, інтелектуальній, емоційній і вольовій сферах. Повинні бути знайдені джерела досвіду (приклад колег, публікації, власні пошуки і роздуми), виявлені його наукові основи, тобто закономірності, підходи, принципи, усвідомлене або неусвідомлене використання яких привело до успіху.

Грамотний, конкретний опис ППД, його поелементний аналіз і узагальнення дозволяють виявити зв'язки об'єктивних суперечностей, ідей і задумів творців досвіду, характеру діяльності і відносин учителя й учнів, отриманих результатів, показати своєрідність і наукові основи досвіду. Виконати вказані вимоги вдається, на жаль, не завжди.

Справа, звичайно, перш за все в якості ППД, його суспільній цінності й новизні. Але хочеться звернути увагу й на іншу сторону питання -- на якість його аналізу й узагальнення, на уміння побачити єдине в багатоманітному (загальні ідеї, підходи, закономірності) і різноманіття в єдиному (різні варіанти рішень, варіативність педагогічних засобів, гнучкість тактики в досягненні мети, реалізації ідеї і задуму).

Як підсумок роботи по узагальненню корисно оцінити досвід по рівню його суспільної значущості й новизни (досвід новаторський, модифікуючий), по адресній спрямованості (для кого придатний досвід, умови його використання), а також внести пропозиції по коректуванню досвіду, його вдосконаленню й розвитку.

Розповсюдження досвіду здійснюється на основі усної і письмової пропаганди й предметного показу. Засобів для цього дуже багато: відкриті заняття, школи перспективного досвіду, творчі звіти, огляди-конкурси, педагогічні читання, статті в газетах і журналах, бюлетені тощо.

2.3 Підготовка андрогогів до роботи керівника навчального закладу

Реформування національної системи освіти за роки незалежності висвітлило потребу в нових підходах до управління загальноосвітнім  навчальним  закладом. Керівник школи стає ключовою фігурою процесу перетворень, що відбуваються в освітній галузі. Сучасність вимагає від нього чіткого усвідомлення необхідності неперервного професійного зростання, підвищення управлінської кваліфікації, якісного оволодіння новітніми знаннями в галузі педагогіки, психології, соціології, права, менеджменту та інших наук, а також практичного засвоєння нових форм і методів управлінської діяльності у сфері шкільної освіти. Сьогодні керівник навчального закладу має володіти основами системного проектування інноваційного педагогічного процесу, реалізовувати програмно-цільове управління цим процесом, розвивати комунікативну компетентність як професійний інструмент керівника, використовувати діалогічні форми взаємодії, впроваджувати способи самоорганізації, децентралізації управління тощо.

Особливість управлінської діяльності керівника загальноосвітньої школи на сучасному етапі визначається модифікацією і появою нових (стратегічної, представницької, соціально-психологічної, інноваційної та ін.) функцій управління. Проблеми сучасної школи також нерідко вимагають нових підходів і нестандартних рішень. Таким чином, ефективність управління навчальним закладом безпосередньо залежить від рівня управлінської компетентності його керівника, тих «науково-філософських, суспільно-політичних, психолого-педагогічних, предметних та спеціально-функціональних знань і вмінь, відповідних якостей», які й забезпечують ефективну професійну діяльність [4, с. 67], а перманентна готовність директора школи до саморозвитку, самовдосконалення, до оновлення менеджерських знань і умінь стає вимогою часу. Зазначене викликає нагальну необхідність у постійному оновленні наукових підходів до підготовки керівника ЗНЗ, у тому числі шляхом підвищення кваліфікації в системі післядипломної педагогічної освіти, й пошуку оптимальних засобів досягнення мети процесу навчання, а саме цілеспрямованого неперервного професійного зростання, що полягає у формуванні нового способу мислення як основи особистісного зростання; підвищення управлінської кваліфікації керівника загальноосвітнього навчального закладу протягом усього професійного життя.

Як правило, слухачі даної категорії мають достатньо глибокі інтегровані знання, навички, певний практичний досвід. Але готовність розвиватися, як природну потребу, не можна задати ззовні. Це внутрішня потреба, яка проявляється, коли слухач потрапляє в більш ефективні умови навчання і має можливість передбачати й обговорювати варіанти власної управлінської стратегії, проводити діагностичні вимірювання, які дозволяють оцінити розрив між нинішнім станом та бажаним або необхідним рівнем.

Важливим стає створення навчального середовища, яке сприятиме усвідомленню та стимулюванню професійної потреби в самоактуалізації та самореалізації, що можливо за умови організації навчання на курсах підвищення кваліфікації на засадах андрагогіки.

У системі післядипломної педагогічної освіти накопичено великий досвід щодо підвищення кваліфікації керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Вирішити цю проблему можливо, через  організацію навчання керівників ЗНЗ на засадах андрагогічного підходу. За ствердженням А. Зубка, «методики андрагогічного навчання фахівців у системі підвищення кваліфікації до цього часу не існує», і втілення ідей андрагогіки у реальну практику навчання й освіти дипломованих спеціалістів він вважає епізодичним, але дослідник упевнений, що «андрагогічний підхід має стати основою функціонування системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів» [2, с. 12].

Сьогодні процес підвищення кваліфікації керівників шкіл необхідно спрямовувати на формування нового типу керівника навчального закладу, який зможе  вирішувати оперативні, актуальні та перспективні завдання. У сучасних умовах директори навчальних закладів змушені все більше відходити від принципів суто педагогічного впливу на користь застосування управлінських знань. Але необхідно врахувати те, що за своїми особистісно-професійними характеристиками, які виявляються під час вхідного діагностування, керівники шкіл відрізняються один від одного за ступенем готовності вирішувати управлінські завдання різного рівня. Значна частина шкільних управлінців розглядають управління навчальним закладом як нормативне керівництво, як стандартизовану діяльність. Вони готові обмежити свою кваліфікацію умінням вирішувати лише оперативні завдання. Є керівники шкіл, які усвідомлюють потребу в змінах, але в певних межах.

Частина керівників постійно знаходиться в пошуку нових способів розуміння і розв'язання практичних проблем, вони цікавляться світовими тенденціями розвитку освіти, новими досягненнями педагогіки, педагогічної психології, теорії управління і визначають для себе довготривалі перспективи розвитку школи.

Освіта дорослих - це суб'єкт - суб'єктний освітній процес. Ефективність процесу визначається ступенем продуктивності освітньої взаємодії, яка встановлюється між викладачем і слухачами.

Традиційна і андрагогічна концепції в освіті передбачають принципово відмінну взаємодію за характером, за логікою й за результативністю навчання. Підвищення кваліфікації для керівників навчальних закладів стає андрагогічним процесом за умовою виконання в ньому активної суб'єктної ролі викладачем. В освітньому процесі системи підвищення кваліфікації викладач працює з фахівцем, який має певний ступінь майстерності, є професіоналом.

Метою занять стає розкриття та розвиток професійно-особистісного потенціалу директора ЗНЗ. Але для цього викладач-андрагог має допомогти йому побачити шлях свого подальшого професійного зростання, свою індивідуальну професійно-освітню траекторію. Крім звичних завдань щодо консультування слухача, ознайомлення його з новою навчально-методичною літературою, надання допомоги в написанні творчої підсумкової роботи, все більш необхідною стає робота щодо налагодження взаємодії між викладачем-андрагогом і керівником навчального закладу для визначення індивідуальної професійно-освітньої траєкторії керівника-слухача, яка сприятиме його особистісному й професійному вдосконаленню.

Для розвитку освітньої активності слухача викладач має спиратися на знання особливостей його професійно - особистісного суб'єктивного досвіду. Управлінський та загальний педагогічний досвід директора школи - це той «внутрішній» фактор, який обумовлює бачення й розуміння проблемної ситуації, що виникає в роботі навчального закладу, й спрямовує його мислення на вибір оптимального рішення. Подібна позиція викладача - андрагога в процесі сумісної роботи з групою слухачів дозволяє йому будувати стратегію взаємодії досвідів слухачів з метою їх збагачення для напрацювання варіантів адекватних сучасності рішень управлінських завдань. Таким чином, викладач-андрагог у такій ситуації менш всього зорієнтований на передачу готових знань.

Більш важливим для нього стає підтримка слухача, сприяння усвідомленню ним власного потенціалу, розвиток його прагнення до самореалізації та саморозвитку, зміцнення його позитивного самопочуття. У цьому контексті необхідно звернути увагу на таку особливу якість викладача - андрагога, як андрагогічна компетентність. Під андрагогічною компетентністю викладача С. Вершловський розуміє сукупність знань, умінь, навиків, якостей і ціннісних орієнтацій, які необхідні для виконання ролі андрагога, тобто сприяння розвитку соціально-значимих якостей дорослої людини через освітню діяльність [6, с. 39]. І це можливо, коли викладач володіє методами організації освітнього процесу дорослих, спирається на власний професійний і соціальний досвід, враховує особливості мислення та емоційно-вольової сфери дорослих. Ми вже відзначали, що протягом андрагогічного навчання суб'єкти освітнього процесу будують партнерські стосунки, що робить сам процес навчання більш демократичним. Тому принципи андрагогіки стають основою андрагогічної компетентності як для викладачів, так і для слухачів - керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Якщо виходити з того, що провідна роль, яку бере на себе директор загальноосвітнього навчального закладу, це роль менеджера, управлінця, то його основні зусилля мають бути спрямовані на роботу з педагогами. Оскільки з цим пов'язане все: і стратегія розвитку закладу, і результативність його роботи, і той позитивний імідж, що лежить в основі сприйняття школи громадськістю та іншими організаціями.

За П. Друкером, основне соціальне завдання менеджера - генерувати людську енергію й надавати їй спрямованості [71, с. 98], тобто практично створювати умови, при яких спостерігався би особистісний і професійний ріст учителів, з'являлися б мотиви до самовизначення, самоактуалізації та самореалізації у професійній діяльності. З огляду на це, керівник навчального закладу теж має володіти андрагогічною компетентністю, має вміти будувати взаємостосунки з людьми, як і викладач, що працює з ним під час навчання на курсах підвищення кваліфікації. Л. Якокка зауважує, що головна причина, за якою талановитим менеджерам не вдається кар'єра, полягає в тому, що вони погано взаємодіють зі своїми колегами підлеглими. На його думку, неприпустимим для будь-якого менеджера є невміння налагоджувати стосунки з людьми [56, с. 128]. Таким чином, сформована андрагогічна компетентність може стати не лише базою продуктивного навчання керівника школи в системі підвищення кваліфікації, а й основою його успішної професійної діяльності. Пріоритетним завданням викладача стає надання слухачеві коректної і своєчасної допомоги, яка дозволить йому вийти на той рівень розвитку, який є для нього бажаним. У такому випадку навчання здійснюється не просто як процес взаємодії того, хто навчає, і того, хто навчається, а як процес взаємодії, заснований на сумісному вирішенні проблем у контексті глобальних завдань.