Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

в мире: «я одна из всех, значит, зависит»; наличии и масштабах экологических

проблем; причинах: «не экономия природных ресурсов, загрязнение биосфе-

ры, халатность, устаревшая техника», путях их предотвращения «экологиче-

ское образование, соблюдение законов, штрафы, установка очистных сооруже-

ний в крупных масштабах, экономия, отказ от аэрозолей». Она стремиться сде-

лать все от неё зависящее: «постараюсь узнать куда можно сообщить о нару-

шениях», «хотела бы вступить в Гринпис и помогать животным». На предло-

жение закончить предложение написала следующее: «Мама! Ты опять не до

конца закрыла кран! Разве можно так, что за безответственность! … Когда вы

поймете? Сестренка, ты никогда так не делай это…». Этическая установка в

отношении природы уступает только эстетической. Ведущими являются когни-

тивный и практический мотивы отношения к природе. Экологически ответст-

венную деятельность выполняет с удовольствием, проявляет инициативу,

предлагает мероприятия (посадка деревьев, цветов, очистка реки). В решении и

составлении эколого-прикладных задач проявляет творчество, стремиться в

них решать экологические проблемы, отстаивает свою точку зрения, убеждает

других в ценности, необходимости экологической ответственности. Поступки

соответствуют позиции экологически ответственного гражданина, осознающе-

го последствия собственной деятельности, рефлексия самостоятельная, посто-

янная.

Следуя цели и задачам исследования, учитывая результаты констати-

рующего эксперимента и содержание предметов естественнонаучного цикла,

на этапе формирующего эксперимента перед нами стояла задача «вывода» уча-

щихся на более высокий уровень развития экологической ответственности на

основе использования эколого-прикладных задач, когда возникало бы устойчи-

вое эмоциональное переживание за состояние окружающей среды, экологиче-

ские знания приобретали бы личностный смысл, актуализировалось чувство

108

собственной причастности к решению глобальных экологических проблем, ко-

гда осознание собственного несовершенства способствовало переходу в эмо-

циональное состояние – состояние сомнения и поиска смыслов. При этом зада-

ча учителя состояла в том, чтобы включить учащихся в деятельность, обеспе-

чивающую формирование и развитие познавательных потребностей – познава-

тельных мотивов, запускающих цепочку: потребность – мотив – цель – дейст-

вие – рефлексия, реализующую целенаправленный педагогический процесс.

Перед учителем стояла задача:

-перейти с позиции носителя знания в позицию организатора собствен-

ной познавательной деятельности учащихся, направляющего и управляющего

их познавательной деятельностью;

-мотивировать познавательную деятельность ученика на уроке за счет

коммуникаций, взаимопонимания, организуемых в ходе решения эколого-

производственных задач, а также стимулирования интереса;

-организовать творческую и самостоятельную деятельность учащихся по

решению представленных в задаче проблем, что способствует росту познава-

тельного мотива;

-использовать индивидуально-групповые и коллективные способы обу-

чения, обеспечивающие взаимопомощь;

-проявлять внимание к деятельности каждого ученика, его достижениям;

-создавать ситуации успеха, предполагающие такие задания и техноло-

гии, чтобы все ученики были задействованы в учебном процессе и вносили

свой вклад в решение проблем;

-создавать обстановку, располагающую ученика к самостоятельному по-

иску решения и вызывающую положительные эмоции;

-организовать гуманную систему взаимоотношений учитель-ученик, а

также учеников между собой;

-организовать самоанализ собственной деятельности учениками и ее са-

мооценку.

Среди разнообразия средств формирования экологической ответственно-

сти школьников, имеющихся в арсенале педагогов и отвечающих перечислен-

109

ным требованиям, дидактические возможности использования различного рода

задач в процессе обучения зачастую отодвигаются на второй план. Покажем

основы формирования экологической ответственности старшеклассников по-

средством решения и составления ими различного рода эколого-прикладных

задач.

Представленная в 2.1 модель процесса формирования экологической от-

ветственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

может быть реализована на различных уровнях проектирования образователь-

ного процесса (год, полугодие, четверть, тема, урок). Образец проектирования

учебного процесса на основе решения эколого-прикладных задач по одной из

тем курса биологии «Биосфера и человек. Ноосфера», 4 часа (учебник «Общая

биология» 10-11 класс, авторы В.Б. Захаров, С.Г. Мамонтов, Н.И. Сонин,

1999 г.) представлен в приложении 10.

Констатирующая диагностика показала что на начало эксперимента

основную массу составляли учащиеся формально-ответственного и исполни-

тельно-ответственного уровня сформированности экологической ответствен-

ности, характеризующиеся наличием слабых, фрагментарных связей предмет-

ного знания и связанных с ним эколого-прикладных аспектов, низкой познава-

тельной активностью и отсутствием мотивации к реализации экологической

ответственности. Их собственные взгляды и суждения, в большинстве случаев,

формируются без опоры на изучаемый материал, в связи, с чем отношения к

окружающей действительности, их ценностные ориентации не способны реа-

лизовать экологическую ответственность в личной жизнедеятельности, а также

побудить к рефлексии собственных действий и поступков. Мотивационно-

ценностный компонент, обладающий инициирующей силой, от которого зави-

сит уровень развития других компонентов экологической ответственности, на

начало эксперимента у большинства старшеклассников находился на низком

(59,6 %) и среднем (31,6 %) уровне сформированности. Таким образом, на пер-

вом этапе экспериментального процесса особое внимание уделялось активиза-

ции познавательного интереса школьников к экологическим проблемам и свя-

занным с ними аспектами производственной деятельности, актуализации моти-

110

ва познания изучаемого материала (учебного предмета) через раскрытие взаи-

мосвязи между хозяйственной деятельностью человека и состоянием окру-

жающей среды, экологической обстановкой и здоровьем населения, экологиче-

скими и экономическими показателями региона, позволяющими осознать уни-

версальную ценность природы и необходимость экологической ответственно-

сти.

На данном этапе были поставлены следующие задачи:

- формирование представлений о взаимосвязи и взаимообусловленности че-

ловеческой деятельности и состояния биосферы;

- раскрытие универсальной ценности природы и экологической ответствен-

ности как единственной возможности сохранения биосферы;

- осознание и осмысление учебного материала с точки зрения его важности

в решении эколого-производственных проблем и сохранении биосферы;

- углубление положительного отношения и интереса к экологической от-

ветственности как качеству личности;

- стимулирование учащихся к использованию возможностей изучаемых

объектов для реализации своих интересов и способностей.

Для решения поставленных задач на данном этапе исследования разраба-

тывались и включались в учебный процесс эколого-прикладные задачи с пред-

метной и практической направленностью, составляющие основу «ценностных»

ситуаций экоответственности. Изучались возможности создания «познаватель-

ных» ситуаций экоответственности посредством переноса абстрактных пред-

метных знаний в конкретный контекст производственных и экологических про-

блем; раскрытия практических ценностей, связанных с изучаемыми явлениями,

решаемыми в процессе обучения расчётными задачами; осуществления сво-

бодного выбора задачи, способа её решения и материала для её конструиро-

вания; отстаивания своей точки зрения в коллективных дискуссиях; выявления

дефицита собственных экологических знаний у учащихся для решения задачи.

Покажем вариант использования эколого-прикладных задач, и создания

на их основе ситуаций экоответственности, на отдельном уроке в рамках орга-

низации ценностно-ориентирующего этапа формирующего эксперимента.

111

Урок биологии «Последствия хозяйственной деятельности человека для

окружающей среды» в 11 классе. Тема «Биосфера и человек. Ноосфера». Тре-

тий урок по теме.

Проведённая учителем на предыдущем уроке диагностика усвоения ма-

териала темы, показала, что учащиеся усвоили термины «биосфера», «ноосфе-

ра», «исчерпаемые (возобновляемые и невозобновляемые) и неисчерпаемые

природные ресурсы», их смысл и значение для человека. Ученики имеют пред-

ставление об истории развития человеческого общества и форм его хозяйство-

вания от первобытного строя до настоящего времени. Однако они испытывают

затруднения в сопоставлении факта увеличения численности населения, уровня

их технической вооруженности с масштабом воздействия на биосферу, опреде-

лении направлений и способов влияния хозяйственной деятельности человека

на окружающую среду, их биосферного значения, способов предотвращения

отрицательных воздействий.

Результаты диагностики, а также общие цели и задачи, поставленные при

изучении темы, позволили сформулировать цели урока:

- знать направления и масштабы воздействия хозяйственной деятельно-

сти человека на биосферу;

- уметь находить причинно-следственные связи в существующих эколо-

гических проблемах;

- уметь прогнозировать возможные последствия хозяйственной деятель-

ности для окружающей среды и меры их предотвращения.

Достижение поставленных задач осуществлялось путем включения стар-

шеклассников в решение эколого-прикладных задач, составляющих основу

«ценностных» и «познавательных» ситуаций экоответственности, разрабаты-

ваемых на материале предмета и смежных дисциплин (химии, экологии и пр.).

Ход урока: Поскольку в классе находятся учащиеся с разным уровнем

сформированности экологической ответственности и разным уровнем подго-

товки и способностей по предмету, то учитель исходил из необходимости

включения их в различные виды деятельности.

112

Актуализация знаний осуществлялась посредством знакомства учащихся

с целью предстоящей деятельности, акцентирования их внимания на современ-

ной экологической обстановке в мире, стране и городе, роли в её усугублении

экологической безграмотности и безответственности, нерациональной хозяйст-

венной деятельности и устаревших технологий. Также учитель предложил вме-

сте решить задачу:

В городе Волжском, согласно последним данным, проживает 259,7 тысяч человек,

многие из которых трудятся на предприятиях теплоэнергетики, строительной индустрии,

химического комплекса, металургических и машиностроительных производствах, которыми

так богат наш город (всего 53). В 2002 году выброс загрязняющих веществ в атмосферу на-

шего города от промышленных предприятий по данным МУ «СООС и ЭБ г. Волжского» со-

ставил 42,7948 тыс.т. из 107, 0948 тыс. т. валового выброса, включающего и выбросы авто-

транспорта. Давайте рассчитаем, сколько загрязняющих веществ ежегодно приходится на

каждого жителя нашего города, на тебя лично. С чем Вы связываете увеличение доли выбро-

сов автотранспорта в последние годы (от 40% до 60% за последние десятилетия)? Каковы

возможные последствия загрязнения для человека, общества, биосферы в целом? Какие пути

решения этой проблемы вы можете предложить.

После коллективного решения и обсуждения вопросов, поставленных в

задаче, учитель предложил разобраться в источниках, масштабах и последстви-

ях хозяйственной деятельности человека для биосферы, компонентов _______её со-

ставляющих. Для этого он предложил старшеклассникам самостоятельно ре-

шить эколого-прикладные задачи, а по итогам их решения составить сводную

таблицу с графами: экологические проблемы; причины и источники возникно-

вения экологических проблем; последствия развития проблем; меры

принимаемые для решения проблем.

Ученикам, обладающим формально-ответственным уровнем сформиро-

ванности экологической ответственности, слабым развитием экологических

знаний, учитель предложил эколого-прикладные задачи репродуктивного ха-

рактера, требующие при решении прямого переноса знаний, способствующие

включению каждого школьника в решение задачи, стимулированию познава-

тельного интереса через обеспечение ситуации успеха, учета интересов, пред-

ставляющие основу «ценностной» ситуации экоответственности.

113

1. Как вы понимаете выражение «экономия бумаги – это спасение многих деревьев от вы-

рубки», «лес – это легкие планеты»? Из 1 т макулатуры изготавливают 21000 шт. школьных

тетрадей. Сколько можно сохранить м3 леса, переработав 410000 т старой бумаги, если из 1

м3 леса вырабатывается 5740 шт. тетрадей?

2. При сжигании ископаемых запасов, при пожарах в атмосферу ежегодно попадает более

6 млрд. т углекислого газа. Океаны и леса в год поглощают 4 млрд. т углекислого газа. Рас-

считайте накопление СО2 в атмосфере, к каким последствиям это может привести?

3. В 1996 году доля отходов на душу населения в промышленных городах центральной

части России составляла 225-250 кг в год, в Бельгии, Германии, Дании, Италии – 340-440,

Австрии и Финляндии – более 620, США –более 720 кг. Рассчитайте, какое количество твер-

дых бытовых отходов накопилось за 2003 год на свалках нашего города, области, учитывая,

что численность населения г. Волжского составляет 259,7 тыс. чел; г. Волгограда – 1020 тыс.

чел; Волгоградской обл. в целом – 2678,6 тыс. чел., а ежегодный прирост отходов равен 5%.