Экспериментальные исследования по проблеме развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников средствами музыки

Содержание

Введение

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ СОСТРАДАНИЯ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность понятия сострадания  в научной литературе

1.2 Специфика проявления  сострадания в младшем школьном  возрасте

1.3 Значение слушанья музыки  в воспитании чувства сострадания

Выводы по главе I

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Определение актуального  уровня сформированности сострадания  младших школьников (констатирующий  эксперимент)

2.2 Анализ результатов  констатирующего эксперимента

2.3 Программа музыкальных  мероприятий, ориентированных на  воспитание чувства сострадания  в младшем школьном возрасте

Выводы по главе II

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Актуальность темы обусловлена назревшей необходимостью перестройки системы воспитания детей в условиях социально-экономических преобразований, происходящих в современном обществе. В настоящее время подрастающее поколение обвиняют в потере нравственных ориентиров, бездуховности, агрессивности, жестокости. Задачи гуманизации педагогического процесса требуют создания атмосферы обращенности к ребенку, обеспечения необходимых условий для его полноценного развития, в том числе развития его нравственной сферы, социальных эмоций, таких как сострадание, которое выполняет важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребёнка, определяют его отношение к другому человеку и самому себе.

Современное образование  рассматривается как сложный  процесс, создающий условия для  развития личности. Много внимания уделяется воспитанию человека, ориентированного на понимание, признание и принятие другого человека. Для этого важную роль отводят музыкальному искусству, т.к. исследования многих ученых показывают, что музыка вызывает эмоциональный  отклик у детей раньше других искусств.

Психологическое изучение эмоциональной  стороны отношений представляет собой одно из самых актуальных направлений  современных психологических исследований. Всё большее значение в работах  придаётся изучению социальных эмоций (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, В.К. Котырло, М.И. Лисина, B.C. Мухина, П.В. Симонов и другие). Являясь базовыми в становлении  личности, социальные эмоции направляют процесс социализации растущего  человека, помогают ему "входить" в мир взрослых и сверстников. А.В. Запорожец отмечал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребёнка в предметах и явлениях окружающего мира, играя при этом большую роль в формировании мотивов  поведения. Особенно важное значение в  ряду социальных эмоций имеет исследование роли сострадания, эмпатии как продукта взаимопознания, взаимопринятия, как  психологического явления, положительно оптимизирующего межличностные  отношения. Эмпатия занимает одно из главных мест внутри социальных эмоций и является "ядерным" образованием личности, играя важнейшую роль в  жизни ребёнка. Сострадание является одной из высших форм эмпатии.

Психологические традиции изучения эмпатии первоначально были заложены в трудах по философии и этике, что во многом обусловило научные  подходы к теоретическому осмыслению явления. Многие исследователи (А.А. Бодалёв, С. Б. Борисенко, Т.П. Гаврилова, Л.И. Джрназян, А.Г. Ковалёв, К. Роджерс Л.П. Стрелкова, 3. Фрейд, М. Хоффман и другие) связывают  разработку проблемы эмпатии с нравственными  и эстетическими чувствами. Ряд  психологов указывает на то, что  эмпатия является важнейшей детерминантой  человеческих отношений (Е.Н. Васильева, Л.П. Выговская, О.И. Цветкова и другие).

Проблемой нашего исследования является возможность влияния музыки на развитие чувства сострадания  в младшем школьном возрасте.

На наш взгляд, существует много разнообразных методов  и средств воспитания сострадания, но наиболее эффективным является слушанье музыки. Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных  состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и  инструментом познания, осмысления и  освоения прекрасного в самой  действительности, красоты и глубины  человеческих чувств, отношений. Издавна  музыка признавалась важным средством  формирования личностных качеств человека, его духовного мира, о воспитательном воздействии музыки на личность ребенка  говорится в работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор, М.Маркова, Д.Кабалевского. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для воспитания чувства сострадания, поскольку  в данный период происходит формирование нравственных основ личности ребенка.

Неразработанность данной проблемы послужила поводом для выбора темы исследования.

Объектом исследования является процесс воспитания чувства сострадания у младших школьников при слушании музыки.

Предмет исследования - особенности влияния музыки на развитие чувства сострадания.

Цель нашего исследования – определить актуальный уровень сформированности воспитания чувства сострадания у младших школьников и разработать список музыкальных произведений, направленных на воспитание чувства сострадания.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что чувство сострадания младшего школьника зависит от индивидуальных особенностей, окружающей и среды и эмоционального состояния ребенка, и может формироваться в процессе слушанья музыки.

Цель реализуется в  следующих задачах:

1.         Проанализировать сущность понятия "сострадания" в научной литературе.

2.         Определить специфику проявления чувств сострадания в младшем школьном возрасте.

3.         Выявить значение слушанья музыки в воспитании чувства сострадания.

4.         Определить актуальный уровень сформированности сострадания у младших школьников и проанализировать полученные результаты.

5.         Разработать примерную программу музыкальных занятий, направленную на воспитание чувства сострадания.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической литературы; качественный и количественные методы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования; экспресс-диагностика эмпатии И.Юсупова, адаптированная для младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость исследования: раскрыта сущность и специфика проявления чувства сострадания в младшем школьном возрасте. Показано значение слушанья музыки в воспитании чувства сострадания.

Практическая  значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в работе учителями начальных классов, музыки, родителями в семейном воспитании, воспитателями ДОУ.

Структура работы состоит  из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

База исследования: МОУ Проточинская СОШ Бирилюсского района Красноярского края, второй класс в количестве 15 человек.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ СОСТРАДАНИЯ

1.1      Сущность понятия сострадание в научной литературе

В данном параграфе мы рассмотрим различные подходы к понятию "сострадание" и близких к нему по значению "сопереживание", "эмпатия".

В словаре Даля дается следующее  определение "сострадания": жалость  к другому, соболезнование, сочувствие [25]. В словаре русского языка сострадание  – сочувствие, жалость, вызываемые страданием, несчастием другого человека[54]. В словаре Ожегова дается подобное определение.

Распространена следующая  точка зрения: сострадание – это  не только страдание вместе с тем, кто страдает, и не только сочувствие другому человеку по поводу его проблем, но это и помощь тому, кто не имеет  сил что-либо изменить, или хотя бы желание помочь. Чувство сострадания  может быть к любым существам  и вообще к любым формам жизни, которые в своем существовании  испытывают постоянные трудности, боль, страдания и в то же время бессильны  что-либо изменить.

Вот что писал о сострадании  Д.С.Лихачев: "Нравственности в высшей степени свойственно чувство  сострадания. В сострадании есть сознание своего единства с человечеством  и миром (не только людьми, народами, но и с животными, растениями, природой и т.д.). Чувство сострадания (или  что-то близкое ему) заставляет нас  бороться за памятники культуры, за их сохранение, за природу, отдельные  пейзажи, за уважение к памяти. В  сострадании есть сознание своего единства с другими людьми, с нацией, народом, страной, вселенной. Именно поэтому  забытое понятие сострадания  требует своего полного возрождения  и развития"[41, с.29].

Традиционно в повседневной жизни гуманизация отношений  между людьми связывается с сочувствием, состраданием, умением понять другого  человека, проникнуться его горестями  и радостями. В психологии эти  важнейшие способности обобщаются понятием "эмпатия".

Слово "эмпатия" произошло  от греческого "empateia" - "сопереживать" и рассматривается в психологии как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, постижение его эмоционального состояния[18, с.147]. В данной интерпретации термина эмпатии присутствует свойство эмоций - переживание. Именно в связи с этим в работах ряда авторов эмпатия выступает под терминами сострадание, доброжелательность, чуткость, социальная сензитивность, гуманные отношения, эмоциональная идентификация, сопереживание и т.д.

Отправной точкой или исходным уровнем можно считать становление  понятия в рамках философских  дисциплин, где оно обозначалось термином "симпатия" и "связывалось" с развитием моральных чувств и альтруистическим поведением (Г. Спенсер; А. Смит; А. Шопенгауэр и другие).

Что касается эмпатии, то она  характеризуется как концептуальной, так и терминологической неразработанностью (Л. П. Стрелкова; И.М. Юсупов; О.И. Цветкова и другие) [55].

Сам термин пришел в научную  психологию в начале XX в. Из философии  — словом "эмпатия" Э. Титченер перевел немецкое слово "Einfuhlung" — "вчувствоваться в...", которым  Т. Липпс в своей концепции  эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже  — и человека.

К настоящему моменту в  отечественной психологии существует достаточно много обзоров литературы по проблемам эмпатии, истории развития представлений о ней в философии  и психологии и др. [14; 18, 19; 26]. Обзорные работы по проблемам эмпатии изобилуют  десятками определений и подходов к ее изучению. Предлагаются модели эмпатического процесса, стадии, этапы, уровни, механизмы. Многозначность термина "эмпатия" порой заставляет исследователей использовать более однозначные, по их мнению, понятия "идентификация", "сопереживание", "сочувствие" и др.

Первоначальный смысл  термина "эмпатия" был буквальным, он означал процесс вчувствования, т. е. эмоционального проникновения  в состояние другого.

В концепциях эмоциональной  эмпатии [18, с. 156] говорят о различных  видах эмпатии, которые иногда интерпретируются как уровни эмпатии:

I. Ответная эмоциональная  реакция по типу заражения,  примитивная эмоциональная идентификация.

II. Сопереживание и сочувствие  как более сложные формы соучастия  в эмоциях другого, разделения  их.

Концепций чисто эмоционального понимания эмпатии в настоящее  время немного. Они преобладали  в зарубежной психологии до 40-х гг. В советскую психологию термин "эмпатия" был введен только в начале 70-х  гг. Т. П. Гавриловой и поначалу собственно эмоциональная трактовка эмпатии также была преобладающей.

В 1934 г. в одной из своих  работ Дж. Мид дает определение  эмпатии как "способности принять  роль другого человека"[18, с.159]. Постепенно акцент смещается с эмоциональной  реакции на понимание другого  определенным образом: через "воображаемое перевоплощение", "интроекцию", "принятие точки отсчета другого". Процесс, понимаемый таким образом, уже не может быть чисто эмоциональным: к аффективному элементу здесь добавляется  когнитивный. Говорится об "идентичности ментальных процессов субъекта и  объекта", "когнитивной реконструкции  внутреннего мира другого человека", "способности предсказывать поведение  других людей".

Итак, развитие представлений  об эмпатии идет от понимания эмпатии  как реагирования чувствами на чувства  к аффективно-когнитивному процессу понимания внутреннего мира другого  в целом.

Новый импульс к развитию представлений об эмпатии и ее исследований в последние десятилетия  был дан гуманистической психологией, в первую очередь К. Роджерсом. Эмпатия  стала обсуждаться в контексте  психотерапии, а вслед за этим —  в сфере реальной человеческой практики педагогического процесса, семейной жизни и т. д.

К. Роджерс определял эмпатию  как "способ существования с другим человеком... Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных  значений, непрерывно происходящих в  другом человеке. Это означает временное  проживание жизни другого, продвижение  в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает..."[18, с.151].

Анализ исследований показал, что одни психологи рассматривают  эмпатию в эмоциональном аспекте, определяя её как вчувствование  в объекты социальной действительности (Т. Шибутани), как основу помогающего  поведения (Т. Рибо; А. Валлон; Л.И. Божович  и Т.Е. Конникова и другие) и  как способность эмоционально откликаться  на переживания другого (Ф. Олпорт; С. Аш; А. Валлон; Т.П. Гаврилова).

Другие психологи, сторонники когнитивного направления, трактуют эмпатию  как процесс понимания, "когнитивную  реконструкцию внутреннего мира другого человека, способность предсказать  поведение других людей" (А.В. Орлов  и М.А. Хазанова). Существуют взгляды  на феномен эмпатии и с позиций  взаимосвязи эмоциональных и  когнитивных процессов (Л.П. Стрелкова  и др.).

Специфика эмпатии состоит  в том, что она проявляет отношение  человека к другому человеку, а  также к предметам и явлениям реального мира. К. Обуховский обозначил  эту мысль следующим образом: "Мы должны иметь к окружающей нас среде соответствующее эмоциональное отношение [45, с.124]. С.Л. Рубинштейн обоснованно утверждал, что "состояние индивида, получающее эмоциональное выражение, всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающими"[51, 164]. Следовательно, эмпатия "включает в себя" переживания и отношение субъекта к отражаемому миру: самому себе, к другим людям, к предметам и явлениям действительности. Система отношений определяет характер переживаний человека, его поведенческие реакции на внешние воздействия. При этом следует иметь в виду, что переживания - это не все отношения, а только положительные и отрицательные, так как безразличие, неопределённость вызывают у личности не переживания, а знания.

Таким образом, термины "эмпатия", "переживания", "отношения", "сострадание" - понятия взаимопроникающие, но не однозначные.

Традиционные подходы  к определению понятия "эмпатия" на современном этапе теоретической  разработки подробно рассмотрены в  работе Т.П. Гавриловой [19, с. 112], где  выделено четыре наиболее часто встречающихся  определения феномена:

1)понимание чувств, потребностей  другого;

2) вчувствование в событие,  объект искусства, природу;

3)аффективная связь с  другими, разделение состояния  других;

4) свойство психотерапевта.

Последнюю, четвёртую позицию, можно дополнить понятиями "учитель", "воспитатель", "психолог".

Нетрудно заметить, что  приведённые определения отличаются не принципиально, а только в частностях.

Особую значимость для  нашего исследования представляет вопрос о выделении форм эмпатии. У подавляющего большинства авторов выделено две  формы эмпатии: сопереживание и  сочувствие (Т.П. Гаврилова; Л.И. Божович  и Т.Е. Конникова; И.М. Юсупов; О.И. Цветкова и другие). Обе формы непосредственно  соотносятся с понятием "сострадание". В отечественной психологии есть и другие подходы в выделении  форм эмпатии:

1)эмоциональная эмпатия  - когнитивная эмпатия - оценочная  эмпатия (Р.Б. Карамуратова);

2) сопереживание - сочувствие - содействие (Л.П. Стрелкова; Л.П.  Выговская);

3) понимание, сочувствие  и соучастие (Н.Н. Обозов и  другие).

Таким образом, в современной  психологической литературе употребляется  несколько терминов для обозначения  форм эмпатии, но все исследователи, несмотря на различную трактовку, сводят все их проявления к эмоциональному отклику, к способности осознать эмоциональные состояния другого человека. Мы относим себя к той группе исследователей, которые выделяют две формы эмпатии - сопереживание и сочувствие.

Принципиально иной подход к пониманию места и роли сопереживания  в эмпатическом взаимодействии мы находим  у ряда исследователей, которые считают, что сопереживание включает в  себя эмпатию ( Г.М. Андреева).

Вторая форма - сочувствие, переживание по поводу чувств другого, но отличных от них, без соотнесения  с собой. Сочувствие выражается в  понимании другого человека, его  мыслей, чувств и в готовности содействовать  их осуществлению. Сочувствие определяется как более высокая форма эмпатического  отреагирования (Т.П. Гаврилова, 1977; Н.Н. Обозов, 1981 и др.). Сострадание –  самая высокая форма эмпатического  реагирования, поскольку предполагает возможность человеку поставить  себя на место другого, оказать ему  помощь. Способность к состраданию, сочувствию является одной из фундаментальных  характеристик личности.

Итак, вслед за Гавриловой Т.П., Обозовым Н.Н. сострадание мы рассматриваем  как одну из высших форм проявления эмпатии. Эмпатия — эмоциональное  отождествление себя с другим человеком, способность видеть его ситуацию, чувства и мотивы, а также способность  вызвать у себя чувства, которые  тот переживает. Структуру эмпатии  составляют сочувствие, жалость, сопереживание, куда входят компоненты направленность, сила, глубина, продолжительность чувства  сострадания.

1.2      Специфика проявления сострадания в младшем школьном возрасте

Эмпатия (от греч. empatheia –  сопереживание) – постижение эмоционального состояния, вчувствование в переживания  другого человека.

Термин "сострадание" непосредственно  связан с переживанием. Переживания  в психологических источниках рассматриваются  как эмоционально окрашенное состояние  личности, как особая форма активности человека. Благодаря переживаниям осознаётся личностный смысл происходящего, осуществляется регуляция поведения субъекта. Значение переживаний в жизни ребёнка  наиболее последовательно изучалось  Л. С. Выготским, А.В.Запорожцем, Л.И. Божович, Я.З.Неверович, С.Л. Рубинштейном и другими.

Л.С. Выготский, рассматривая эмоции, утверждал, что переживания  есть центральное звено в психическом  развитии ребёнка и что эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы его поведения [17, с.159].

Младший школьный возраст  – сензитивный период для формирования нравственной сферы личности, в том  числе и чувства сострадания.

Новообразованиями младшего школьного возраста являются личностная и интеллектуальная рефлексия. На момент прихода в школу отношения  школьников друг к другу регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают  нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

Возрастные психологические  особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к  чуткому отклику, как на музыкальные  факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Приведем наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

-    моторная активность;

-    сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

-    интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение "трудных" ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);

-    мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, "обозначению", символизации, комбинаторике, замещению);

-    способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки;

-    развивается познавательное отношение к действительности, что определяет переход к более сложным формам мышления;

-    возникают относительно устойчивые формы деятельности и поведения;

-    развивается обращённость к коллективу сверстников.

При этом необходимо учитывать, что развитие личности ребёнка невозможно без развития его чувств, связанных  со следующими особенностями: ребенок научается распознавать собственные эмоции, учится понимать эмоциональное состояние других людей. Поведение детей приобретает более точный, дифференцированный характер, они постигают нормы, которые определяют их взаимоотношения с другими людьми. Безусловно, что в этом возрасте у ребёнка в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления.

Характерной особенностью детей  младшего школьного возраста является их эмоциональная отзывчивость, которая  приобретает новые черты.

Важнейшим показателем возраста можно считать процесс интенсивного накопления эмпатийного опыта, что  становится основной для развития высоких  форм отзывчивости в других возрастах[18]. Такой факт возможно объяснить двумя  тенденциями в развитии младшего школьника: развитием более тесных межличностных контактов школьников со всё более глубоким проникновением в суть взаимоотношений людей; усложнением  структуры личности самого ребёнка[63].

Однако данные исследователей свидетельствуют о том, что в  младшем школьном возрасте сострадание  по форме смещается в сторону  сопереживания, причём ярко проявляются  сострадательные эмоции к животным и меньше - к сверстникам и другим людям[18, 19, 62, 63]. У ребенка впервые  возникают острая борьба переживаний, благодаря чему возникает новое  отношение к себе. Такую картину  можно объяснить тем, что в  развитии личности младшего школьника  преобладают эгоцентрические мотивы поведения. Но, сопереживая, ребёнок  проходит школу эмпатического взаимодействия с другими людьми. Без этой школы  невозможно развитие альтруистических мотивов и гуманистических переживаний.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственности, усваиваются общечеловеческие моральные  нормы, формируются высшие чувства, к которым относится и чувство  сострадания.

Сопереживание формируется  у ребёнка на способности подражания взрослому. Подражание обеспечивает социальное развитие личности и представляет собой  по своей сущности и природе социально  обусловленную деятельность индивида, состоящую в отражении действительности. Причём подражание имеет и более  ранние, простые формы - инстинктивные. В.В. Зеньковский, анализируя работы 3. Фрейда, С. Бека, В. Штерна и других авторов, пишет о проявлениях сострадания  у детей в очень раннем возрасте[42, C.146-148]. Автор указывает на то, что  учёные выявили случаи проявления сострадания  не только к людям, но к животным, куклам, растениям, образцам людей или  животных в картинках или рассказах.

Такого рода проявления на ранних этапах жизни ребёнка могут  быть только следствием самых простых  форм подражания, имеющих, безусловно, рефлекторную природу. Подражание как отражение примера детерминировано социальными воздействиями и особенностями самого примера. В этом плане нам представляется весьма убедительным выделение сопереживания, сострадания у младших дошкольников как более импульсивной, неосознаваемой и центрированной на "себе" форме эмпатии, при которой другой человек выступает лишь как источник для собственных переживаний личности.

Выделяют два вида эмпатии  – гуманистическую и эгоцентрическую. К первому виду относят эмпатические переживания, в которых человек  эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (сорадование, сострадание, сочувствие, жалость). Эгоцентрическая  эмпатия связана с переживаниями  не за другого, а за себя. Страдания  другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические  эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ  на печаль другого, печаль в ответ  на радость (последние являются переживаниями  зависти).

В младшем школьном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются  оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание  воплощаются в поступках: если ребенок  завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым  дорогим для себя.

Девятилетний ребенок  уже способен воспроизвести переживания  других людей, связать их с определенными  действиями.

Некоторые дети младшего школьного  возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень  нравственной зрелости и эмоциональной  отзывчивости. В то же время будет  справедливо отметить, что наличие  способности сопереживать другому  или ее отсутствие являются устойчивыми  примерно у половины детей младшего школьного возраста. Остальные дети составляют очень сложную подгруппу  с нестабильными проявлениями эмоциональной  отзывчивости.

Первые десять лет жизни  ребенка особенно благоприятны для  развития его эмоциональной сферы  и образного мышления. Из-за сложности  самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу  сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывается значительно менее  стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки.

При воспитании нравственных чувств средствами искусства особое внимание обращается на идентификацию, с помощью которой может осуществляться погружение ребенка в художественный мир произведения искусства. Объектом идентификации в этом случае являются герои, как правило, занимающие доминирующее положение в произведении и вызывающие у детей симпатию. Отождествление себя с такими персонажами является одним из социально-психологических  механизмов воздействия искусства на личность. Его следствием является рождение новых чувств у учащихся, подобных чувствам любимых героев, и воспитание соответствующих ценностных ориентиров.

Таким образом, сострадание, эмпатия - важнейший компонент в  структуре положительного эмоционального отношения ребёнка к другим людям, помогающий не только понимать и эмоционально отзываться на переживания другого, но и на этом основании оказывать  ему реальное содействие; на эмпатии  строится привязанность ребёнка  к другому лицу. Однако в младшем  школьном возрасте сострадание по форме  смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные  эмоции к животным и меньше - к  сверстникам и другим людям.

1.3 Значение слушанья музыки  в воспитании чувства сострадания

Слушанье музыки – целенаправленный процесс восприятия и осознания  музыкального произведения.

Существуют определённые условия, педагогические приёмы и методы, способствующие эффективному формированию эмпатии, развитию сострадания у  детей, одним из таких средств  является искусство.

Музыка, как и другое любое  искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать  к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с  художественной литературой, театром, изобразительным искусством она  выполняет социальную воспитательную функцию.

Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного  мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное  развитие оказывает ничем не заменимое  воздействие на общее развитие: формируется  эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и  в жизни.

Доказано, что музыка имеет  возможность воздействовать на ребенка  на самых ранних этапах. Даже внутриутробный период чрезвычайно важен для  последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка, а может быть, уже формирует  его вкусы и интересы.

Музыка как вид искусства  открывает человеку возможность  познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия  таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда  в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а "социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде"[50, с.31].

Музыкальное искусство через  общение, диалог "втягивает" растущего  человека в модель жизни, обуславливает  развитие и саморазвитие, делает его  способным изменять социокультурную  среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с  общечеловеческими. Музыкальное восприятие помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует  расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному  обмену. В процессе общения с музыкальным  произведением возрастает духовность и взаимопонимание людей. Музыка рождает гармоническое единство, ее внутренний мир пробуждает в человеке наиболее высокие и тонкие чувства, которые выступают стимулом к  изменению как в целом своей  жизни, так и сиюминутных порывов. Встреча космической музыки с  тонким эмоциональным миром человеческой души рождает красоту и доброту  отношений.

"Музыка переносит нас  из сферы видимости – в сферу  чувств, из области предметных  образов – в область бесплотных  звуков, из царства зрения в  царство слуха. Предметом музыки  становится непосредственно слышимая "жизнь души", интонационно  выраженные переживания и чувства  людей, заключенный в них жизненный  смысл" [56,с. 54].

Активное восприятие музыкальных  произведений способно удовлетворять  потребность людей в самих  переживаниях, которые монотонный быт  приносит в недостаточном количестве. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться  такие эстетические потребности, которые  в сегодняшних условиях жизни  практически невыполнимы. Итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения  человека.

У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает  чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни  не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным  произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в  какой-то степени обогащенной. Эта  особенность музыки дает возможность  ребенку духово восполнять то, что  недостает ему в неизбежно  ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством  воображения удовлетворения множества  потребностей. Это было доказано в  работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор[12, с.155].

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует  поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать "музыкальной  живописью", "рисуются" великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б.В.Асафьева, музыка - "образно-звуковое отображение действительности"[1, с.7]. В ней слышится живая речь - взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы.

В процессе постижения музыкального произведения сострадание развивается  через явление катарсиса. Катарсис (греч. kátharsis — очищение), термин древнегреческой  философии и эстетики для обозначения  сущности эстетического переживания[49, с.76]. Восходит к древнему пифагорейству, которое рекомендовало музыку для  очищения души.

Аристотель отмечал воспитательное и очистительное значение музыки, благодаря которой люди получают облегчение и очищаются от своих  аффектов, переживая при этом "безвредную радость". Знаменитое определение  Аристотелем трагедии как очищения от аффектов ("Поэтика", глава VI), ввиду  полного отсутствия всяких его разъяснении, вызвало появление литературы о  том, как следует понимать здесь  катарсис[6, с.44]. Г. Э. Лессинг истолковывал его этически, нем. ученые 19 в. Я. Бернайс  — по образцу медицинского очищения (т. е. облегчения), Э. Целлер — чисто  эстетически и т.д. В учении австрийского врача и психолога З. Фрейда термин "Катарсис" употреблялся для обозначения  одного из методов психотерапии, обозначив  им высвобождение энергии подавленных  аффектов посредством вспоминания  и вербализации вытесненного переживания. Как психологическое понятие  оно до сих пор используется относительно широко.

Аристотель подчеркивал, что самым значимым элементом  восприятия музыкальных произведений и трагедий, является необычайно сильное  переживание, названное им катарсисом.

Проблемой эмоциональных  переживаний, возникающих в процессе созидания и восприятия художественных произведений, указывали самые крупные  исследователи: Лессинг, Л.Н. Толстой  и др.

Основную главу своей "Психологии искусства" Л.С. Выготский  посвящает проблеме катарсиса. Он предложил  новое понимание катарсиса как  явления двустороннего, синтезирующего эстетический и психологический  аспекты[17, с. 106]. Используя аристотелевский  термин, Выготский пишет: "несмотря на неопределенность его содержания и несмотря на явный отказ от попытки  уяснить себе его значение в аристотелевском  тексте, мы все же полагаем, что никакой  другой термин из употреблявшихся до сих пор в психологии не выражает с такой полнотой и ясностью того центрального для эстетической реакции  факта, что мучительные и неприятные аффекты подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные  и что эстетическая реакция как  таковая в сущности сводится к  такому катарсису, то есть к сложному превращению чувств"[17, с.112].

"Мы могли бы сказать,  что основой эстетической реакции  являются вызываемые искусством  аффекты, переживаемые нами со  всей реальностью и силой, но  находящие себе разряд в той  деятельности фантазии, которой  требует от нас всякий раз  восприятие искусства. Благодаря  этому разряду чрезвычайно задерживается  и подавляется внешняя моторная  сторона аффекта, и нам начинает  казаться, что мы переживаем только  призрачные чувства. На этом  единстве чувства и фантазии  и основано всякое искусство.  Ближайшей его особенностью является  то, что оно, вызывая в нас  противоположно направленные аффекты,  задерживает только благодаря  началу антитезы моторное выражение  эмоций и, сталкивая противоположные  импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к взрыву, к разряду нервной энергии.

В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей к разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны, и  заключается катарсис эстетической реакции"[17, с.113].

И все же работы, посвященные  художественным эмоциям, весьма немногочисленны. Среди них особое место занимает книга С.Х.Раппопорта "Искусство  и эмоции". В этой книге проводится мысль о необходимости разделения всех человеческих эмоций на два вида: "художественные" и "обыденные" ("жизненные"). Раппопорт утверждает мысль, что "самые, казалось бы отрицательные  эмоции, поднявшись на уровень художественных, приносят положительный эффект"[49, с.33].

Сопереживание воображаемому  герою как специфически художественная эмоция, носит в той или иной мере обобщенный характер. Она способна подниматься над своей личной, имеющей ограниченный характер эмоциональной  практикой: автор может сопереживать таким крупным и сложным, представляющим наиболее существенные для данной социальной ситуации переживаниям, до которых  он в своей не поднимется и не может подняться.

Художественное сопереживание  воображаемому герою - это некая  первооснова дальнейших эмоциональных  образований, оно возникает в  известной мере автономно от последующего развития процесса художественных переживаний  и зависит прежде всего от богатства, содержательности произведения, совершенства его художественной формы.

Сопереживание художественному  образу принципиально отличается от обычных житейских чувств тем, что  носит в известной мере фиктивный, контролируемый, преднамеренный характер.

Художественный образ  в искусстве, т.е. то, что называют художественным образом, принципиально  отличен от представления: художественный образ, в отличии от представления, выступает как мерка, эталон не реальных предметов и явлений, а воображаемых, фиктивных, носящих особый, художественно-условный характер.

Художественный образ  всегда облечен в прекрасную форму  и, что еще более важно, обозначает не истину, а ценность.

Поскольку художественный образ  обозначает не истину, а ценность, то овладение его содержанием должно выступать и как оценка этого  содержания. Но так как в искусстве  ценность обозначается не понятием, а  чувственным образом единичного конкретного явления, то эта оценка должна выступать обязательно как  оценка эмоциональная. Именно для того, чтобы усилить эмоциональное  отношение к той ценности, которая  обозначена художественным образом, он (этот образ) и обладает той особенностью, что всегда выражен в прекрасной форме. Именно художественный образ  и является необходимой первоначальной клеточкой полноценного акта взаимодействия с художественным произведением.

Восприятие искусства, таким  образом, не только не сводится к образному  мышлению, но вообще в основе его  лежит не интеллектуальные, а эмоциональные  процессы.

Катарсис, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением  искусства, - это опосредование и  преобразование важнейших житейских  переживаний особой, искусственно возникшей  эмоцией - особым "психологическим  орудием".

Психологические исследования показали, что обогащение художественного  образа результатами самопознания развивается  постепенно.

Ядром художественных эмоций является художественное сопереживание  художественному образу.

У человека, воспринимающего  художественный образ, обозначающий художественную ценность, возникает чувство сопереживания. Оно, в отличии от житейской эмоции носит управляемый обобщенный характер.

И, именно это особое переживание, с нашей точки зрения, и есть главный, самый основной, центральный  элемент акта взаимодействия человека с искусством.

Интеллектуальные процессы в искусстве предваряют более  сложные процессы преобразования эмоций, конечным и самым главным из которых  является катарсис - преобразование своих  насущных житейских эмоций путем  сопереживания воображаемому герою. В этом заключается сущность искусства.

Общий механизм катарсиса  как некого итога всей художественной деятельности можно представить  так: человек, воспринимая художественное произведение, установив невидимое  общение с художественным образом, которое одновременно выступает  как опосредованное общение с  самим собой, идентифицирует себя с  ним, с его поступками или внутренними свойствами. При этом человек ставит самого себя в обстоятельства жизни героя художественного образа. На этой основе происходит эмоциональная оценка поступков внутреннего мира героя и оценка поступков и внутреннего своего Я: сопереживая герою, человек сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям. Эти чувства накладываются друг на друга: свое житейское чувство переживается как чувство другого, житейское переживание "очищается", реципиент прежде всего овладевает им, расставаясь с его жесткой неумолимой реальностью и непроизвольностью, и в этом овладении своим чувством он обретает "успокоение" и художественное наслаждение.

Кроме того, при взаимодействии художественной и житейской эмоции "очищение" житейского переживания  происходит и в более непосредственном смысле: оно избавляется от отдельных  элементов, которые осуждаются в  данном произведении, и обогащается  другими, которые в данном герое  художественного образа превозносятся.

Таким образом, человек в  той или иной мере перестраивает  себя. Очищается от скверных дурных чувств, осознает свои чувства, управляет  им.

Итак, катарсис, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением  искусства, - это, по существу, опосредование  и преобразование житейского переживания  особой, искусственно возникшей эмоцией.

Познание в искусстве - есть познание художественной ценности, выраженной в художественном образе. Познание значения ценности не может  быть сведено к чисто интеллектуальному  процессу. Оно предваряет оценку, носящую  эмоциональный характер.

Современная психология нашла  особое эмоциональное "психологическое  орудие" - эмоцию сопереживания художественному  образу. Слушая "Лунную сонату" мы сопереживаем образу лунной ночи (или  какому-то другому образу, который  ассоциируется в нашем сознании с сочетанием звуков этого произведения).

Это чувство сопереживания  художественному образу, которое  каждый может наблюдать, может "пощупать руками", т.е. чувство совершенно явное, лежащее на поверхности всякого  акта взаимодействия человека с художественным произведением, и есть главная художественная эмоция.

И чтобы у реципиента художественных произведений смогла возникнуть эта  особая художественная эмоция - сопереживание  художественному образу (ведь она  является подлинной основой, первоначальной клеточкой, истинным атомом, главным "психологическим  орудием" искусства как художественной деятельности). Искусство и обладает такой странной, необычной чертой: оно обязательно должно иметь  дело с образами не реальных явлений, а воображаемых.

Сопереживание художественному  образу выступает как "психологическое  орудие", совершенствующее важнейших  для общественного человека акт  социализации его интимных чувств, его личных установок.

Таким образом, при взаимодействии с музыкальным произведением  возникает сопереживание художественному  образу, катарсис. Явление катарсиса  возникает в процессе постижения музыкального образа, когда в музыкальном  звучании воспринимаются не просто звуки  или структурные элементы, а социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости  или горю, дружбе или вражде. Музыкальное  искусство через общение, диалог "втягивает" растущего человека в модель жизни, обуславливает развитие и саморазвитие, обогащает духовно, формирует способность чувствовать  и понимать другого человека, со - радоваться, сопереживать, сострадать.

Вывод по главе I

Изучив научную литературу по теме исследования, мы можем сделать  следующие выводы:

1) Проблема сострадания  является актуальной, так как  подрастающее поколение обвиняют  в потере нравственных ориентиров, бездуховности, агрессивности, жестокости. В связи с этим назрела необходимость  обеспечить ребенка всеми условиями  для полноценного развития нравственной  сферы, социальных эмоций, в том  числе чувства сострадания.

Изучением этого феномена занимались такие ученые, как Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова, И. М. Юсупов. В  понятии толкования сострадания  мы придерживаемся мнения Т.П. Гавриловой. Сострадание – сочувствие, жалость, вызываемые страданием, несчастием другого  человека. Сострадание мы рассматриваем  как одну из высших форм проявления эмпатии. Эмпатия — эмоциональное  отождествление себя с другим человеком, способность видеть его ситуацию, чувства и мотивы, а также способность  вызвать у себя чувства, которые  тот переживает; в упрощенной трактовке  — сочувствие, жалость.

2) Специфика проявления  сострадания в младшем школьном  возрасте проявляется в том,  что сострадание по форме смещается  в сторону сопереживания, причем  ярко проявляются сострадательные  эмоции к животным, меньше к  сверстникам и другим людям.

3) При восприятии музыки  чувство сострадание развивается  через явление катарсиса, который  является центральным элементом  процесса взаимодействия человека  с произведением искусства. У  ребенка в процессе восприятия  музыкальных образов возникает  чувство сопереживания, до которого  он в своей обыденной жизни  не поднимается. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной.

Анализ литературы по теме исследование позволяет сделать  вывод о том, что следствием слушанья музыки является рождение новых чувств у учащихся, воспитание соответствующих  ценностных ориентиров.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЫ

2.1 Определение актуального  уровня сформированности сострадания  у младших школьников (констатирующий  эксперимент)

Для реализации поставленной цели мы определили следующие пути работы:

- разработали структурированную  беседу на основе представления  ситуаций, которые способствуют  возникновению чувства сострадания.  Наблюдение за эмоциональным  откликом младших школьников  на данные ситуации позволить  определить уровень развития  чувства сострадания.

- применили методику экспресс-диагностики  эмпатии Юсупова И.М., адаптировав  её для младшего школьного  возраста.

Структурированная беседа

При оценке сострадания как  индивидуально-психологической характеристики следует учитывать факторы, в  наибольшей степени, влияющие на эмоциональную  чувствительность и особенности  эмоционального реагирования, такие, как  пол, возраст, эмоциональный опыт, социальные установки и т.п. Для сострадания  характерно то, что оно может возникать  и проявляться с большей силой  не только по отношению к людям (животным), реально существующим, но и изображенным в художественных произведениях  литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Представленные ситуации позволяют определить, обладает ли респондент способностью откликаться  на проблемы другого, идентифицировать себя с ним. Идентификация - важное условие  успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность  и гибкость эмоций, способность к  подражанию.

Диагностика сострадания  предполагала учета ряда трудностей, встающих перед экспериментатором  при изучении этого феномена: предъявляемая  ситуация должна быть знакомой и понятной, соответствующей опыту младшего школьника.

Представленные ситуации отражают направления проявление сострадания:

1 – к животным;

2 – к посторонним людям;

3 – к родным;

4 – к друзьям;

5 – к знакомым взрослым;

6- к героям произведений  искусства.

Обработка результатов: за каждый ответ а – 1 балл, Б – 2 балла, В  – 3 балла. От 14 до 18 баллов – высокая  степень проявления сострадания; от 10 - до 13 – средняя, от 6 до 9 – низкая.

Высокий уровень проявления сострадания – хорошо развито  умение поставить себя на место другого  и прочувствовать ситуацию, умение увидеть неприятное положение, проблему другого, умение проявить эмоциональный  отклик – посочувствовать, пожалеть, желание помочь.

Низкий уровень проявления сострадания - респондент не замечает или не хочет замечать тяжелого положения  другого, воспринимает проблему как "чужую", не готов к эмоциональному отклику  на проблему, нет желания помочь, пожалеть.

Ситуации:

1.Ты возвращаешься домой,  а у подъезда маленький щенок  или котенок. У него болит  лапка, он замёрз и хочет  кушать. Он мяукает и жалобно  смотрит на тебя. Твои действия:

А) Пройду мимо, это не моя  проблема – я этого щенка (котенка) не выбрасывал, у меня дома своя собака.

Б) Впущу его в подъезд, вынесу поесть. Может кто-нибудь подберет.

В) Попытаюсь помочь ему  – накормить, согреть, вылечить лапку. Если родители позволят, то оставлю  его дома, а если нет, то попытаюсь  пристроить его в хорошие руки.

2. Ты гуляешь во дворе,  вдруг видишь – маленькая девочка  стоит совсем одна и горько  плачет. Твои действия:

А) Буду заниматься своими делами, сейчас наверняка подойдет её мама, она лучше успокоит её и разберется, что случилось.

Б) Понаблюдаю немного за ней, если никто не подойдет, то подойду  сам (а) и спрошу, что случилось.

В) Сразу же подойду к  ней, успокою и помогу решить проблему.

3. Если мама расстроена  чем-то, почти не улыбается, вздыхает, думает о своем, ты:

А) Сделаю вид, что не замечаю. Это не моя вина, и поэтому помочь я не смогу.

Б) Спрошу, что случилось. Если она расскажет, пожалею её.

В) Постараюсь различными способами  поднять маме настроение, буду вести  себя хорошо, чтобы порадовать её.

4. Учитель объявляет оценки  за диктант. Ты получил (а) 5, а твой друг (подруга) 2.

А) Очень обрадуюсь, я очень  старался. А подруга (друг) виновата сама, это не редкость, нужно готовиться хорошо.

Б) Буду рад за себя, после  урока пожалею подругу, выслушаю её огорчения.

В) Это будет не совсем радость, не смогу веселиться, ведь моему другу плохо и дома родители его накажут.

5. Ты пришел в школу  и узнал, что ваша учительница  очень серьезно заболела. Сегодня  уроков не будет. Ты:

А) Обрадуюсь тому, что  уроков сегодня не будет можно  отдохнуть.

Б) Обрадуюсь, что нет уроков, но расстроюсь, что учительница болеет. Жаль её, а на замену дадут чужую.

В) Расстроюсь за учительницу, поинтересуюсь, что с ней и  можно ли нам её навестить.

6. Когда ты смотришь  мультик, фильм, читаешь книгу,  и с твои любимым героям  происходят неприятные события,  ему плохо. Ты:

А) Не расстраиваюсь, так  как я знаю, что все это выдумка, это не на самом деле.

Б) Переживаю и жду, когда  опять все будет хорошо.

В) Очень расстраиваюсь, даже плачу. Не люблю книги, фильмы с грустным финалом.

Методика экспресс-диагностики  эмпатии

Эмпатия – эмоциональный  отклик человека на переживания других людей, проявляющийся как в сопереживании, так и в сочувствии. При сопереживании  эмоциональный отклик идентичен  тому, что и как переживает конкретный человек; это возможно лишь при представлении  себя на месте переживающего. При  сочувствии эмоциональный отклик выражается лишь в участливом отношении к  переживающему человеку или страдающему  животному. Переживания сочувствующего человека и их проявления могут быть весьма разнообразны.

Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умозрения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

Описание методики

Методика предназначена  для изучения уровня развития эмпатии.

Уровень развития эмпатии  часто рассматривается в качестве одного из показателей общего уровня морально-нравственного развития человека (как его эмоционального компонента).

Эмпатия (англ. empathy - вчуствование) - эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся  в сопереживании и сочувствии. Это - умение поставить себя на место  другого человека и способность  к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто  другой так, как если бы они были нашими собственными. При сочувствии эмоциональный отклик выражается лишь в участливом отношении к переживающему.

Опросник содержит 6 диагностических  шкал эмпатии, выражающих отношение  к родителям, животным, старикам, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых  испытуемый должен оценить, в какой  мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов: "не знаю", "никогда или нет", "иногда", "часто", "почти  всегда", "всегда или да". Каждому  варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1, 2, 3, 4, 5.

Испытуемый получает опросник и инструкцию следующего содержания: "Предлагаем оценить несколько  утверждений. Ваши ответы не будут расцениваться  как хорошие или плохие, поэтому  просим проявить откровенность. Над  утверждениями не следует долго  раздумывать. Достоверные ответы те, которые первыми пришли в голову. Прочитав в опроснике утверждение, в соответствии с его номером  отметьте в ответном листе ваше мнение под одной из шести градаций: "не знаю", "никогда или нет", "иногда", "часто", "почти  всегда", "всегда или да". Ни одно из утверждений пропускать нельзя".

Обработка результатов: "не знаю" – 0, "нет, никогда" – 1, "иногда" – 2, "часто" – 3, "почти всегда" – 4, и ответу "да, всегда" – 5.

Обработку результатов исследования следует начинать с определения  достоверности данных. Для этого  необходимо подсчитать, сколько ответов  определенного типа дано на указанные  номера утверждения опросника: "не знаю": 2, 4, 16, 18, 33; "всегда или да": 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23. Кроме того, следует  выявить, сколько раз ответ типа "всегда или да" получен на оба  утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36; сколько  раз ответ типа "всегда или  да" получен для одного из утверждений, а типа "никогда или нет" для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 3, 17 и 28. После этого суммируются  результаты отдельных подсчетов. Если общая сумма – 5 и более, то результат  исследования недостоверен; при сумме  равной 4 – результат сомнителен; если же сумма не более 3 – результат  исследования может быть признан  достоверным.

Единичная униполярная шкала  интервалов позволяет, пользуясь ключом-дешифратором, получить общую характеристику эмпатии  на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и  дают характеристику отдельных составляющих эмпатии.

С помощью таблицы, на основании  полученных балльных оценок, диагностируется  уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом.

Таблица 1. Ключ-дешифратор

В приложении 1 представлен  опросник Юсупова и адаптированный нами вариант для младших школьников в приложении 2.

По результатам двух методик  дается заключение об уровне развития сострадания у младших школьников.

2.2 Анализ результатов  констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте принимали участие ученики второго  класса ( первой и второй подгрупп) в  количестве 15 человек, среди них 8 девочек  и 7 мальчиков. Нами было организовано изучение уровня сострадания по следующим  методикам:

1.Структурированная беседа.

2.Экспресс-диагностика уровня  эмпатии И.Юсупова.

Первая методика позволила  выявить следующее:

Таблица 2. Результаты беседы по ситуациям

По результатам структурированной  беседы мы определили процентное соотношение  распределения детей по степени  сострадания:

Высокая степень проявления сострадания – 25%;

Средняя степень проявления сострадания – 15%;

Низкая степень проявления сострадания – 60%.

Рис.1. Результаты беседы

Следует отметить, что наиболее высокие результаты были получены по шкале проявления сострадания к  животным, чуть меньше по шкалам: проявление сострадания к родным, к героям художественных произведений. Полученные данные во многом соответствуют возрастным особенностям развития, в данном возрасте высока степень эгоистичного поведения, а потому проявление сострадания  к сверстникам, знакомым и незнакомым людям имеет низкую степень сформированности. Однако в целом по выборке преобладает  низкая степень проявления сострадания.

Таблица 3. Результаты экспресс-диагностики  эмпатии

По результатам методики экспресс-диагностики эмпатии мы определили:

Высокая степень эмпатии  –10%;

Средняя степень – 20%;

Ниже среднего – 60%;

Низкая – 10%;

Очень низкая – 0.

Рис.2. Результаты диагностики  эмпатии.

В рейтинге наиболее высоких  результатов по шкалам наблюдается  примерно равнозначное распределение  баллов, однако самые низкие показатели выявлены по шкалам: эмпатия с незнакомыми  и малознакомыми людьми и эмпатия  со стариками. Данные показатели совпадают  с результатами беседы по ситуациям.

По шкале лжи получены следующие данные:

Рис.3. Шкала лжи

Таким образом, в целом  полученные результаты являются достоверными, респонденты откровенно отвечали на вопросы, недостоверные данные получены в результате желания выглядеть  лучше в глазах опрашиваемого.

Итак, проанализировав результаты по обеим методикам, мы пришли к выводу, что актуальный уровень сформированности сострадания у младших школьников находится на низком уровне развития – 60%. При воспитании нравственной сферы  личности необходимо уделять особое внимание развитию чувства сострадания, способности проявлять эмпатию  не только по отношению к родным и близким, но и ко всему окружению. Для решения этой проблемы разработана  программа по развитию чувства сострадания  в процессе слушанья музыки.

2.3 Программа музыкальных  мероприятий, ориентированных на  воспитание чувства сострадания  в младшем школьном возрасте

Программа по воспитанию чувства  сострадания через музыку составлена на основе программы " Музыка" для 1 – 4 классов в соответствии с  основными положениями художественно  – педагогической концепции Д. Б. Кабалевского и "Примерными программами  начального общего образования", а  также учебно – методическим комплектом (авторы: Е. Д Критская, Г. П. Сергеева, Т. С Шмагина) – Москва. Просвещение, 2005. На изучение курса " Музыка" выделено 34 часа.

В данной программе представлены фрагменты уроков, а также внеклассные  мероприятия, направленные на развитие чувства сострадания.

Цель программы – определение  музыкальных произведений, способствующих развитию чувства сострадания в  младшем школьном возрасте.

Задача учителя музыки – не сводить проблемы музыкального воспитания и образования к информации, а средствами искусства учить  мыслить, чувствовать, сопереживать, чтобы  у школьников развивался не только интеллект, но и душа. Учитель должен ориентировать школьников в мире музыки, привить им вкус и приобщить  средствами искусства к высшим духовным ценностям, частое повторение которых  должно восприниматься как истина, указывающая путь через чувства  прекрасного в искусстве к  любви, состраданию, милосердию, чувства  долга в жизни.

При слушании музыкальных  произведений, отражающих сильные и  глубокие переживания, младшие школьники  способны испытать сильнейшие эмоции, достигнуть катарсиса, который духовно  обогащает человека.

При выборе произведений, доступных  понимаю младших школьников, мы руководствовались следующим: это должны быть не только произведения, для детей, но и довольно сложные высокохудожественные творения. Самое главное – это верно преподнести произведение, настроить ребенка на восприятие прекрасного, на переосмысление услышанного на основе доступного ребенку жизненного опыта и развития духовно-нравственной сферы.

Успех музыкального развития и воспитания детей средствами музыки зависит не от личности педагога, от использования им методов и приемов  обучения, форм организации музыкальной  деятельности, применяемых в работе с детьми, но прежде всего – от качества используемого репертуара, т.е. от содержания музыкального воспитания. Важно использовать в работе с  детьми полноценную в художественном отношении музыку: это прежде всего  классика и народная музыка, которые  способствуют достижению необычайно сильных  переживаний, которые, другими словами, Аристотель назвал "катарсисом".

Наша современная жизнь  сделала слушание музыки доступным  для всех. Она звучит не менее  половины радиовремени с раннего  утра до поздней ночи. На телевидении  музыкой сопровождается едва ли не любая немузыкальная передача. И  как часто вместе с этой легкодоступностью  происходит обесценивание музыки. Она  превращается в нейтральный, практически  не воспринимаемый шум. Сейчас учащиеся практически не слышат настоящей, серьезной  музыки, которая трогала бы их сердца и души. Их привлекает в большинстве  лишь музыка низкопробная, рассчитанная на человека с низкой культурой. И  такая музыка звучит практически  везде. Современной массовой школе  нужна концепция музыкального образования  с духовно-нравственными акцентами, только в этом случае музыкальное  воспитание и образование может  стать целостным и гармоничным.

Восприятие музыки у младших  школьников синкретично: в органичном единстве переплетены явления жизни  и искусства, зрительные, слуховые, вербальные, моторно-пластические впечатления. Столь многообразны и задатки  школьников. Психологические особенности  данного возраста: высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы  эмоциональная отзывчивость обуславливает  преобладание в этом возрасте художественного  типа сознания, поэтому дети от природы  склонны к способности яркого проявления эмоций. И важно не упустить эту благоприятную возможность  для нравственного развития, так  как компенсировать пробел в этой и в позднем возрасте не всегда возможно.

В заключение мы надеемся, что  предложенная нами программа сможет положительно повлиять на воспитание сострадания у младших школьников.

Таблица 4. Список музыкальных  произведений

При реализации данной программы  важно целенаправленно акцентировать  внимание на чувствах и эмоциях, возникающих  у детей в процессе слушанья музыки, на нравственных выводах, способствующих духовному обогащению.

Один из наиболее нетрадиционных, творческих вопросов педагогики музыкального обучения - вопрос о том, как можно  достичь реализации воспитательной задачи программы в конкретной ситуации урока. Каковы психологические условия  достижения этого эффекта? Важнейшее  условие - учет специфики воздействия  музыкального искусства на личность школьника, что и определяет своеобразие  всего комплекса воздействий  учителя на учащихся.

Можно выделить основные элементы психологического воздействия учителя: возбуждение интереса - увлечение  предметом - углубление представлений  учащихся о воспринятом - возвращение  учащихся к исходной педагогической ситуации урока на новом уровне. Все эти психологические стадии музыкально-педагогического воздействия  в конечном счете направлены на преобразование целостной личности учащихся в процессе музыкальных занятий, их итогом является - "шаг", вдеть скромный, но внутренне  завершенный участок нравственно-эстетического  развития детей, В самом деле, первая ступень музыкально-педагогического  воздействия - связана с эмоциональным  раскрытием (радость, удивление, восхищение) личности ребенка, с вовлечением  не только перцептивных, но и интеллектуальных способностей, жизненного опыта и  мотивов личности в процесс музыкальных  занятий.

Вторая ступень музыкально-педагогического  воздействия, естественно вытекая  из предыдущей, служит развертыванию  этого "возбужденного интереса" в процесс.

Чтобы сохранить это увлекательный  процесс на определенной временной  дистанции урока, нужно не только привносить в него нечто новое, новые  грани, но и углублять его, В педагогическом руководстве этим процессом должна быть своя эмоциональная вершина, кульминация. С этого момента наиболее естественно  можно подвести ребят к осознанию, интеллектуальному осмыслению воспринятого учебного, содержания. Личностная позиция  школьников и характеризует завершенность, а вместе с тем "выход за пределы" урока (в перспективу) музыкального сознания школьников.

Однако у каждого учителя  может быть своя "психологическая  партитура" увлекательного воспитательного  построения урока.

Хотелось бы обратить внимание на то, что на всех стадиях урока (но на первой, в особенности) важная роль принадлежит двум факторам: новизне  и устойчивой значимости факторов внешнего воздействия" Первое обычно требует  от учителя предварительных "заготовок" - оригинальных приемов, средств и способов эмоционального введения' в урок, своего рода "вариантов введения". Второе - связано с новой формой актуализации жизненного и музыкального опыта школьников, подкрепления их уверенности' и стремления к музыкальному развитию. Более существенное значение имеет второй фактор, поскольку он определяет устойчивость и последовательную преемственность развития школьников в любых ситуациях музыкального обучения, а также и вне музыкальных занятий. Он является более фундаментальным, чем первый фактор, однако первый фактор является необходимым условием его активизации в различных конкретных условиях и временных пределах.

На претворение воспитательных задач программы в конкретных условиях урока ориентирует учителя  метод эмоциональной драматургии, используемый в определенной связи  и единстве с методом музыкального обобщения.

В ситуации урока музыки учитель должен максимально тонко  учитывать эмоционально-образную природу  педагогических воздействий, адресуемых ученику. Слово учителя должно быть поэтически образным и вместе с тем  четко ориентирующим сознание ребят - лаконичным и ясным, что и будет  отвечать психологической специфике  воздействия музыки на личность школьников. Это и будет претворением в  педагогической практике учителя закономерностей  музыкального искусства.

Сказанное выше, безусловно, распространяется и на общую тактику  поведения учителя во взаимодействии со школьниками. Гуманность, эмоциональная  чуткость и тактичность не являются внешними требованиями к педагогу, а естественно вытекают из нравственной ситуации эстетического взаимодействия слушателя и музыки. Ведь без теплоты  и эмоциональной раскрепощенности, открытой личной заинтересованности школьника  в музыкальном искусстве нельзя рассчитывать на полноценный эффект эмоционально-образного проникновения.

Таким образом, данная программа  при творческом подходе педагога к процессу слушанья музыкальных  произведений способствует развитию чувства  сострадания у младших школьников.

Вывод по главе II

1) С целью выявления  актуального уровня развития  сострадания у младших дошкольников  мы организовали констатирующий  эксперимент во втором классе  Проточинской СОШ. Были использованы  следующие методики: структурированное  интервью, методика экспресс-диагностики  эмпатии.

2) По итогам констатирующего  эксперимента мы определили, что  способность проявления сострадания  у младших школьников находится на низком уровне развития – у 60%. Наиболее ярко проявляются сострадательные эмоции к животным, потом к родителям, и меньше - к старикам, сверстникам и другим людям

2) Для решения этой  проблемы разработана программа  по развитию чувства сострадания  в процессе слушанья музыки. В  программу вошло 14 музыкальных  занятий, фрагментов уроков. Предлагаемые  музыкальные произведения доступны  восприятию детей младшего школьного  возраста. Особенностью программы  является то, что она может  быть применена в сочетании  с любой программой по предмету "Музыка" во 2 и 3 классах начальной  школы и представляет подборку  произведений, способных вызвать  сильнейший эмоциональный всплеск  - катарсис в процессе слушанья  музыки.

При реализации данной программы  важно целенаправленно акцентировать  внимание на чувствах и эмоциях, возникающих  у детей в процессе слушанья музыки, на нравственных выводах, способствующих духовному обогащению.

Заключение

В данном исследовании была рассмотрена проблема о воспитании чувства сострадания у младших  школьников в процессе слушанья музыки. Проблема сострадания является актуальной, так как подрастающее поколение  обвиняют в потере нравственных ориентиров, а музыкальному искусству отводят  важную роль в воспитании человека, ориентированного на понимание, признание  и принятие другого человека.

Изучением феномена "сострадание" занимались такие ученые, как Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова, И. М. Юсупов. В  толковании понятия мы придерживаемся мнения Т.П. Гавриловой, рассматривающей  сострадание как одну из форм проявления эмпатии. В ходе исследования мы уточнили, что эмпатия — это эмоциональное  отождествление себя с другим человеком, способность видеть его ситуацию, чувства и мотивы, а также способность  вызвать у себя чувства, которые  тот переживает. В работе рассмотрена  сущность понятий "сострадание", "эмпатия", обозначены структурные  компоненты эмпатии, выявлена специфика  проявления сострадания в младшем  школьном возрасте, обосновано значение слушанья музыки в воспитании чувства  сострадания посредством переживания  катарсиса.

С целью выявления актуального  уровня развития сострадания у младших  дошкольников мы организовали констатирующий эксперимент во втором классе Проточинской СОШ. Выборку составили 15 учеников второго  класса, среди которых 8 девочек и 7 мальчиков. Были использованы следующие  методики: структурированное интервью по ситуациям, активизирующим чувство  сострадания, методика экспресс-диагностики  эмпатии И. М. Юсупова.

По итогам констатирующего  эксперимента мы определили, что способность  проявления сострадания у младших  школьников находится на низком уровне развития – у 60%. Наиболее ярко проявляются  сострадательные эмоции к животным, потом к родителям, и меньше - к  старикам, сверстникам и другим людям. Для решения этой проблемы разработана  программа по развитию чувства сострадания  в процессе слушанья музыки.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза исследования подтверждена. Наше исследование не претендует на целостность, оригинальность, однако оно может быть продолжено в дальнейших научных разработках более высокого уровня.

Библиографический список

1.         Абдулин Э.Б. Музыка в начальных классах. М., 1985.201 с.

2.         Аверин В.А. Психология детей и подростков: учебн. пособие - изд.2-е перераб. и доп.- М., 2001. 525 с.

3.         Алексеева Н. И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Автореф. канд. дис. М., 1987.- 112 с.

4.         Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1999. 214 с.

5.         Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: "Просвещение" 1983. - 222 с.

6.         Аристотель. Поэтика. М.: 1957. - 56 с.

7.         Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. М., 1999.- 125 с.

8.         Аткинсон Р. Л, Аткинсон Р. С., Смит Э. Е. Введение в психологию. 1998. - 435 с.

9.         Банщиков В. М., Короленко Ц. П. Эмоции и воображение. М., 1975. - 65 с.

10.       Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки // Вз-е искусств в пед. процессе: Межвуз. Сб. науч. тр. Л.: ЛГПИ, 1989. – 156 с.

11.       Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки. М.: "Музыка", 1923. – 125 с.

12.       Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений. // Воспр. Психол. 1988 № 4. - с.155-160.

13.       Бечак Б.А. Воспитание искусством. М.: Просвещение, 1981. – 280 с.

14.       Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей/Л.И.Божович// Вопросы психологии. - М.:Просвещение, 1975.- 254с.

15.       Вербова К. В., Парамей Г. В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности // Вестн. МГУ. 1990. № 2. С. 66 – 70.

16.       Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. М.: Музыка, 1980. – 256 с.

17.       Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4. М., 1994. - 325 с.

18.       Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1975. № 2. С. 147 – 158.

19.       Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопр. психол. 1974. № 5. С. 107 – 114.

20.       Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977. – 120 с.

21.       Гамезо В.М. Домашенко И.А. Атлас по психологии: М.: 1999. – 214 с.

22.       Гарбузов В. И. Особенности психотерапии в семье с единственным ребенком, страдающим неврозом.— М., 2000. – 84 с.

23.       Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение.— М., 1997. – 114 с.

24.       Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: 1994. – 345 с.

25.       Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка в 4х тт.Т.4. С-Х. – М.: ОЛМА-Пресс, 2004. – 567 с.

26.       Джрназян Л. Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1984. – 101 с.

27.       Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М.,1996. – 90 с.

28.       Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения. М., 1996. – 65 с.

29.       Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка М., 2001.

30.       Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. СПб, 1997. – 75 с.

31.       Из истории музыкального воспитания. Составитель Апраксина О.А. Москва: "Просвещение", 1990. – 201 с.

32.       Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца Москва, Просвещение, 1981. – 204 с.

33.       Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке Москва, Просвещение, 1989. – 130 с.

34.       Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1- 3 классы Москва, Просвещение, 1980. – 45 с.

35.       Карамуратова Р. Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1984. – 145 с.

36.       Кириченко Е. И., Журба Л. Т. Клинико - патогенстическая дифференциация форм невропатии у детей раннего возраста. М., 1996. – 55 с.

37.       Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. Н.: Просвещение. 1984. – 204 с.

38.       Кадцин Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М.: Высш. Шк., 1990. – 303 с.

39.       Книга о музыке. / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: "Сов. композитор", 1975. – 340 с.

40.       Коган М. Музыка в мире искусств // Сов. музыка, 1987 № 3. С. 66-70.

41.       Кулаковский Л.О. Восприятие музыки // Сов. музыка, 1956 № 5 с. 53-55.

42.       Лихачев Д.С.Письма о добром и прекрасном. М.: Лига-пресс, 2001. – 125 с.

43.       Михальченко Г. Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Автореф. канд. дис. М., 1989. – 201 с.

44.       Музыка в школе. Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. Москва, 1975. – 126 с.

45.       Новгородцева А. П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Дис. канд. психол. наук. М., 1989. – 107 с.

46.       Обуховский К. Психология влечений человека. - М, 1972.

47.       Орлов А. Б. К. Роджерс и современный гуманизм // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 2. С. 55 — 58.

48.       Порфирьева А.Л. Музыкальная классика и современность. М., 2002. – 100с.

49.       Психология. Словарь под ред. А. Петровского, М.: Политиздат, 1990.

50.       Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. – М.: Музыка, 1972. – 168 с.

51.       Рыцарева М.Г. Музыка и я: Популярная энциклопедия для детей. М.: Музыка, 1994. – 367 с.

52.       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. - М., 1989. – 137 с.

53.       Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990. – 112 с.

54.       Сарджвеладзе Н. И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия // Бессознательное: природа, функции, методы исследования: В 4 т. / Под общ. ред. А.С.Прангишвили, А.Е.Шерозия, Ф.В.Бассина. Т. 3. Тбилиси, 1978. С. 485 — 490.

55.       Словарь русского языка в 4-х тт.Т.4. под ред. А.П. Евгеньевой. 3-у изд.М.: Русский язык, 1985-1989. Т.4.С-Я.

56.       Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1987.

57.       Телевич А.А. О воспитании чувств учащихся на уроках музыки. М.: 1968.

58.       Тимохина А. В., Борисенко С. Б. Исследования эмпатических возможностей старшеклассников и учителей // Психология — практике обучения и воспитания. Ч. I. М., 1990. С. 106 — 111.

59.       Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. I. М., 1986.

60.       Хрестоматия по методике музыкального воспитания. Составитель Апраксина О.О. – Москва: Просвещение 1987. – 311 с.

61.       Школяр И.В. Музыкальное образование детей. М.: 2001. – 75 с.

62.       Юсупов И.М. Вчуствование. Проникновение. Понимание. - Казань, 1993. – 145 с.

63.       Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, Татарское книжное издательство, 1991. – 213 с.

64.       Юсупов И.М. Эмпатия как условие эффективного педагогического общения. //Межвузовский сборник научных трудов. /Психологические условия повышения эффективности обучения в педвузе. - М., 1992. - С. 105-115.

65.       Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. (Развитие нравственных оценок у школьников.)- М., 1961.

66.       Якобсон П.М. Экспериментальное изучение нравственных чувств и нравственной оценки у школьников. //Вопросы психологии. 1960, № 4. - С. 23-34.

67.       Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966.

68.       Яковлев И.А. Мир психологии. М., 1999.- 340 с.

Приложение 1

Опросник

1. Мне больше нравятся  книги о путешествиях, чем книги  из серии "Жизнь замечательных  людей".

2. Взрослых детей раздражает  забота старших. 

3. Мне нравится размышлять  о причинах успехов и неудач  других людей. 

4. Среди всех музыкальных  передач предпочитаю "Современные  ритмы".

5. Чрезмерную раздражительность  и несправедливые упреки больного  надо терпеть, даже если они  продолжаются годами.

6. Больному человеку можно  помочь даже словом.

7. Посторонним людям не  следует вмешиваться в конфликт  между двумя лицами.

8. Старые люди, как правило,  беспричинно обидчивы.

9. Когда я в детстве  слушал грустную историю, на  мои глаза сами по себе наворачивались  слезы. 

10. Раздраженное состояние  моих родителей влияет на мое  настроение.

11. Я равнодушен к критике  в свой адрес. 

12. Мне больше нравится  рассматривать портреты, чем картины  с пейзажами. 

13. Я всегда все родителям  прощал, если они были не правы. 

14. Если лошадь плохо  тянет ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю о  драматических событиях в жизни  людей, то чувствую , словно это  происходит со мной.

16. Родители относятся  к своим детям справедливо. 

17. Видя ссорящихся подростков  или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания  на плохое настроение своих  родителей. 

19. Я подолгу наблюдаю  за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут  вызвать слезы только у несерьезных  людей. 

21. Мне нравится наблюдать  за выражением лиц и поведением  незнакомых людей. 

22. В детстве я приводил  домой бездомных собак и кошек. 

23. Все люди необоснованно  озлоблены. 

24. Глядя на постороннего  человека, мне хочется угадать,  как сложится его жизнь. 

25. При виде покалеченного  животного я стараюсь ему чем-нибудь  помочь.

26. В детстве младшие  по возрасту ходили за мной  по пятам. 

27. Человеку станет легче,  если внимательно выслушать его  жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в  число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда  я предлагаю им свою идею, дело  или развлечение. 

30. Люди преувеличивают  способность животных чувствовать  настроение своего хозяина. 

31. Из затруднительных  конфликтных ситуаций человек  должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть причины. 

33. Молодежь должна всегда  удовлетворять любые просьбы  и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться,  почему мои одноклассники иногда  задумчивы. 

35. Беспризорных домашних  животных следует уничтожать.

36. Если мои друзья начинают  обсуждать со мной свои личные  проблемы, я перевожу разговор  на другую тему

Приложение 2

Адаптированный вариант  опросника.

1. Мне больше нравятся  книги о путешествиях, чем книги  о хороших и добрых людях.

2. Взрослым детям не  очень нравится забота старших.

3. Мне нравится размышлять  о том, почему везет или не  везет другим людям.

4. Среди всех музыкальных  передач мне нравится современная  музыка

5. Если больной человек  ведет себя раздражительно и  часто упрекает в чем-либо окружающих  – нужно терпеть, даже если  они продолжаются годами.

6.Больному человеку можно  помочь даже словом.

7.когда два человека  ругаются, не стоит вмешиваться. 

8.Старые люди, как правило,  беспричинно обидчивы.

9. Когда я слушаю грустную  историю, на мои глаза сами  по себе наворачиваются слезы.

10. когда мои родители  в плохом настроении, у меня  тоже портится настроение .

11. когда меня критикуют,  я не обращаю внимание.

12. Мне больше нравится  рассматривать портреты, чем картины  с пейзажами. 

13. Я всегда все прощаю  родителям, даже если они были  не правы. 

14. Если лошадь плохо  тянет ее нужно хлестать.

15. Когда я читаю или  узнаю о драматических событиях  в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся  к своим детям справедливо. 

17. Видя ссорящихся детей,  я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания  на плохое настроение своих  родителей. 

19. Я подолгу наблюдаю  за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут  вызвать слезы только у несерьезных  людей. 

21. Мне нравится наблюдать  за выражением лиц и поведением  незнакомых людей. 

22. Я привожу домой бездомных  собак и кошек. 

23. Все люди озлоблены  без причины. 

24. Глядя на постороннего  человека, мне интересно поразмышлять  о том, как он живет. 

25. При виде покалеченного  животного я стараюсь ему чем-нибудь  помочь.

26. младшие по возрасту  ходят за мной по пятам. 

27. Человеку станет легче,  если внимательно выслушать его  жалобы.

28. Увидев школьное неприятное  происшествие, я стараюсь не попадать  в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда  я предлагаю им свою идею, дело  или развлечение.

30. Люди преувеличивают  способность животных чувствовать  настроение своего хозяина. 

31. Из затруднительных  конфликтных ситуаций человек  должен выходить самостоятельно.

32. Если ребенок плачет, на то есть причины. 

33. Молодежь должна всегда  удовлетворять любые просьбы  и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться,  почему мои одноклассники иногда  задумчивы. 

35. Беспризорных домашних  животных следует уничтожать.

36. Если мои друзья начинают  обсуждать со мной свои проблемы, я не хочу это слушать, перевожу  разговор на другую тему.

Приложение 3

Урок. Постижение художественного  образа "Лунной сонаты" Людвига  ван Бетховена

ЦЕЛИ УРОКА:

·           активизировать слуховую и эмоциональную зоны восприятия информации;

·           развивать навыки музыкального образного мышления;

·           формировать умение работать в диалоге с учителем;

·           развивать навыки формирования собственной точки зрения и умения либо утверждаться в ее правоте, либо отказываться от нее в результате нахождения убедительных аргументов.

ЗАДАЧИ УРОКА:

·           учебный аспект:

o     развитие навыков понимания смыслов образного языка музыки;

o     развитие навыков слухового восприятия информации;

o     развитие навыков поведения в момент эмоционального восприятия информации;

o     развитие навыков "перевода" внутренних представлений музыкальных образов на язык слов, расширение активного словарного поля;

·           познавательный аспект:

o     познакомиться с композитором Людвигом Ван Бетховеном на пересечении его характера, судьбы и творчества через анализ художественного образа Сонаты № 14 (Лунной);

o     получить представления о главном социальном противоречии, лежащем в основе французской буржуазной революции;

o     создать мотивацию слушать и глубоко воспринимать другие произведения Бетховена;

o     познакомиться с интерпретацией сонаты в исполнении Артура Шнабеля;

·           воспитательный аспект:

o     воспитывать положительное отношение к классической музыке;

o     осознать значение музыки в жизни человека, как способ выразить невыразимое словами, но имеющее вполне логический смысл;

o     воспитание чувства сострадания;

o     актуализировать такое качество личности, как воля, показать ее силу;

·           сопутствующие задачи:

o     переход на глубинный уровень постижения музыки в рамках предмета

ТСО:

1.         Компьютерная презентация урока

2.         Аудио файлы с произведениями и фрагментами для анализа.

3.         Иллюстрации

ЭТАПЫ УРОКА:

1.         Организационный момент.

2.         Представление темы урока.

3.         Прослушивание Сонаты № 14 Людвига Ван Бетховена

4.         Дискуссия.

5.         Анализ художественного образа Сонаты № 14 Людвига Ван Бетховена.

6.         Итог дискуссии.

7.         Выставление оценок.

8.         Рефлексия.

Вступительное слово –  название произведение, что такое  горе в музыкальном произведении.

У. Я предлагаю вам глубже познакомиться с музыкой этого  произведения по одной причине. А  кстати, поднимите руку, кто знаком с этой сонатой?

(Несколько человек, учащихся  музыкальной школы знакомы).

У. Это очень хорошо. Причина, по которой я предлагаю вам  эту тему, заключается в том, что  я сама полюбила Бетховена, когда  мне было столько же лет, сколько  и вам.

Идеальным уроком было бы просто приглушить свет, включить запись сонаты в исполнении Эмиля Гилельса или  Святослава Рихтера и, не говоря ни слова, слушать музыку. Люди, которые  стремятся к глубокому постижению музыки, так и делают, я уж не говорю о том, что в наших условиях невозможно – отправиться на концерт  пианиста и, сидя в мягком, красивом бархатном кресле зала филармонии, слушать живое исполнение музыки.

Но мы сейчас с вами создадим обстановку, позволяющую впустить музыку в глубину нашего внутреннего  пространства.

Давайте представим, что  из соседней комнаты доносятся голоса беседующих людей, видеть их мы не можем, но слышим звуковые волны их разговора, иногда до нас доносятся отдельные  слова. А может быть, это один человек  беседует с самим собой. В обычной  жизни такие беседы, как правило, скрыты от посторонних. И здесь, человек  не догадывается, что его слышат, поэтому он открыт, ничего не скрывает от самого себя, потому что смысл  этого разговора: найти ответ  на вопрос "Как жить дальше".

Я предлагаю вам прослушать Лунную сонату Людвига ван Бетховена  так, словно вы слушаете историю своего друга, что же он хочет вам рассказать.

У. Во время прослушивания  вы можете рисовать образы, записывать слова-характеры, слова-эмоции.

У. (После прослушивания). Понравилась вам музыка? Поднимите  руки, кто слышал это произведение раньше. Расскажите о своих впечатлениях. Какой этот человек? Кто он? Что  он чувствует? Он – мужчина, женщина?

Д. Мужчина.

У. Старый, молодой?

Д. Среднего возраста.

У. Что с ним случилось?

Д. Не понятно. Сначала музыка была тихой и медленной, затем  оживленной, наконец, стала какой-то быстрой, взволнованной.

У. Как вы думаете, главным  действующим лицом в этих трех частях является один и тот же человек  или каждая часть представляет другого  героя?

Мнения детей могут  разделиться: одни могут говорить, что  эти картины не связаны между  собой общей идеей, другие – что  это происходит с одним и тем  же человеком.

У. Пожалуйста, поднимите  руки, кто поддерживает ту и другую позицию (по очереди). Хорошо, давайте  послушаем аргументы в пользу обеих точек зрения.

Аргументируют, как могут.

У. Хорошо. Чтобы выяснить кто же прав, необходимо во всем этом разобраться.

Чтобы поглубже понять, что  происходит в этой сонате, пригласим  музыковедов. Они изучили всю  биографию композитора, сопоставили  факты биографии с творчеством  и обнаружили отражение жизненных  переживаний композитора в его  произведениях.

Соната посвящена Джульетта  Гвичарди и теперь навеки связана  с этим именем и предшествующими  ей событиями.

Представьте только: он –  известный музыкант, композитор, его  знает вся Вена, его принимают  в аристократических салонах  и аплодируют именитые вельможи. Она  – юная девушка, берет у него уроки  музыки, нежное создание. Как это  часто случается, учитель влюбляется в свою прекрасную ученицу и, чувствуя ответное чувство с ее стороны, предлагает ей руку и сердце. А она? Отказывает ему!!! А принимает предложение  совершенно бездарного сочинителя музыки, некого графчика…

А теперь еще раз вслушайтесь  в первые звуки сонаты: действие происходит днем или ночью?

У. Да, ночь, никакого света. Ночь – неЯсность. Мучительные поиски ответа на вопрос. Какой, по-вашему?

Д. Почему?

У. Конечно, золотые вы мои: если вслушаться в самую первую интонацию  вопроса, можно услышать по-русски: "По-че-му?" или, "Как же так?". Но на немецком языке это звучит "varum? (варум)" и "wie so? (ви зо)". Не правда ли, нет совпадения в речевой  и музыкальной интонациях. Но у  Бетховена своя лексика – музыкальная. Послушайте фрагмент части ранее  сочиненной сонаты №12, под названием marsh funebre. Читаем: "Marcia funebre sulla morte d'un Eroe", т.е. похоронный марш на смерть героя. Вот  откуда пришла интонация первой части  сонаты и совершенно очевидно, что  она означает. Что?

Д. ….

У. Да, образ гибели и крушения не самого героя, но всех его надежд. Но, поскольку герой жив, он переживает крушение своих надежд и мучительно ищет ответ на вопрос: "почему?" Вопрос этот проходит через всю ткань I части сонаты, каково состояние  этого человека, задающего свой вопрос?

Давайте, я поиграю вам  сонату, и мы будем подыскивать  слова, соответствующие эмоциональному состоянию вопроса:

Фрагмент1. – что вы почувствовали, каковы чувства героя?

Небольшое вступление –  переборы звуков минорного трезвучия. Интонация голоса стала очень  тихой, печальной.

Наконец, в верхнем голосе возникает интонация вопроса, нижний голос – сдерживает душевные порывы. Есть голос души, которая рвется к своей мечте, стремится к  достижению желаемого, и есть голос  разума, голос мудрости, голос жизненного опыта, который советует обуздать чувства, чтобы выжить.

Вначале вопрос звучит благородно и спокойно.

Фрагмент 2. – что вы почувствовали, каковы чувства героя?

Во втором эпизоде в  вопросе появляется боль, душевные страдания. Словно человек обращается к своей судьбе: "ну почему, почему так получается у меня?". Краски мрачнеют: чувства движутся от печали к горестному состоянию.

Фрагмент 3. – что вы почувствовали, каковы чувства героя?

В третьем эпизоде вопрос звучит в самой высокой позиции: такое чувство, что человек дотягивается до своей мечты, но не может ее достать  даже кончиками пальцев и срывается  вниз.

Фрагмент 4. – что вы почувствовали, каковы чувства героя?

Здесь мелодия разрушается  – мы слышим, что человеку слов не хватает, он вообще не может говорить, он плачет тихо очень на низких звуках, т.е. глубоко-глубоко в раненом  сердце своем, как могут плакать  мужчины. В этом плаче нет обиды, просто невыносимая боль.

- Как вы думаете, человек,  в первой части справился со  своим горем?

Д. Похоже нет. Он рассказал  только о своем горе. Да и не всем, а самому себе.

У. Диалог не привел к ясности. Внутренний конфликт не разрешился.

А как вы понимаете его  горе?

Вторая часть. Фрагмент 6.

Как вы думаете, чей музыкальный  портрет здесь представлен?

Д. Можно предположить, что  это образ той самой девушки.

У. Согласна. Зачем Бетховен представляет нам образ той, которая  его так ранила? Не лучше ли было бы вычеркнуть его из сердца, забыть?

Д. Надо показать, какая она  красивая.

У. Это верно. Но обратите внимание, во второй части есть маленькая  середина, которая многое объясняет. Послушайте, пожалуйста.

Вторая часть. Фрагмент 7.

Нет ли здесь еще одного портрета?

Д. Да это же сам Бетховен…

Во второй части композитор отстраняется от своего переживания  и можно сказать, холодно исследует  причину своего стресса. Возможен ли союз таких разных людей, как он и  Джульетта?

Д. ...

У. Можно предположить, что  композитор на уровне представления  вполне допускает, что союз между  этими людьми возможен вполне. Если такие понятия как "свобода, равенство, братство – не пустые слова". По крайней  мере, если бы только Джульетта мыслила  также…

Но Бетховен – аналитик, реалист, а не мечтатель и понимает все очень глубоко и правильно.

Она прелестна, это правда. Но если она предпочитает ему пустого  человека, но графа, значит, любви настоящей  нет.

И логика неумолимо приводит его к следующей мысли: "как  я мог позволить обмануть самого себя?" Ведь я знаю это общество, как никто другой. Как я мог  поверить!" Логика его размышлений  приводит к новому чувству. Какому?

Д. …

У. Ярости. На кого?

Д. На самого себя.

Фрагмент 9.

У. На самого себя. Так гневаться  на себя мог только Бетховен. Беспощадно, с насмешками и издевками.

Фрагмент 10.

Финал сонаты – это избавление от страданий через самобичевание  – своеобразное раскаяние, своего рода покаяние.

Как вы думаете, почему в  следующем фрагменте музыка как  бы застревает на одном месте, словно долбит по одному и тому же месту?

Такое впечатление, что Бетховен "лупит" себя от всего сердца: он же Бетховен! Теперь внутренний голос  души становится голосом беспощадной  воли. На слайде "Зло надо вырвать  с корнем, беспощадно, "невзирая на лица".

И Бетховен показывает, на что  способна человеческая воля. Финал  завершается волей к жизни, деятельности. Конфликт исчерпан. О нем остался  рубец на сердце и память, овеянная грустью.

У. А как могла бы, по-вашему, закончиться эта история?

У. Я предлагаю рассказать вам о своих чувствах по поводу урока. Ваше отношение к композитору, его несчастной истории и музыкальному произведению.

Рассказывают.

У. Поднимите руки те, кто  обязательно отправится на концерт, если увидит на афише: Людвиг Ван Бетховен?

У. Я хочу сказать, что  наблюдала весь урок за вами и видела, как вы слушали музыку, как серьезно отнеслись к предложенным заданиям. Вы хорошо поработали, и потому урок получился интересным, и я говорю вам: Спасибо за урок!

Анализ урока:

В самом начале урока удалось  создать соответствующую обстановку, настроить детей на восприятие музыкального произведения. Дети слушали внимательно, однако сначала на вопросы отвечали нерешительно. Это вполне объяснимо, поскольку соната является непростым  для восприятия произведением в  данном возрасте. Однако общее настроение все уловили верное. После того, как познакомились с историей создания сонаты, работа пошла активнее, при работе с фрагментами дети высказывали интересные, глубокие рассуждения  о сонате, о своих чувствах и  эмоциях.

В результат цель урока  достигнута, детям удалось проникнуться настроением сонаты, на словах передать свои чувства и размышления.

Еще приведу несколько  рассуждений ребят о "Лунной сонате" Л.Бетховена:

"Я думаю, что эта  музыка обладает глубокими чувствами.  Она проникает в меня, задевая  каждую струну моей души" (Саша  Г).

"По-моему, эта соната  рассказывает о том моменте  в жизни композитора, когда  любовь поступила сурово с  ним. Он огорчен. Но надеется, что все пройдет и он встретит  еще человека, с которым будет  счастлив" (Вика К.).

Приложение 4

Урок. Внеклассное мероприятие "Песни военных лет"

Внеклассное мероприятие - концерт  ко дню Победы – разучивание и  исполнение песен, старшеклассники  поют для младших классов.

Песни В. Соловьего-Седого на слова А.Чуркина "Вечер на рейде" и А.Александрова на слова В.Лебедева-Кумача "Священная война". Свиридов "Под  насыпью, во рву некошеном" и др.

1. Беседа о героическом  подвиге нашего народа, о том,  какой ценой завоёвана Победа.

Учитель: Начало Великой Отечественной войны для нашей страны оказалось чрезвычайно тяжелым. На рассвете 22 июня 1941 г. германские войска, поддержанные армиями Румынии, Венгрии, Финляндии и Италии, вероломно вторглись на территорию СССР. Это был невиданный по силе удар, нанесенный агрессорами.

Исполнение песни - Звучит песня "Священная война" (Музыка А. Александрова, слова В. Лебедева-Кумача).

Началась Отечественная  война, которая продолжалась 1418 дней и ночей. В развернувшемся гигантском сражении с обеих сторон участвовало  до 10 млн. человек. Фашисты планировали  в короткий срок полностью ликвидировать  Советский Союз, а на его территории создать четыре рейхскомиссариата, как германские провинции. Москву, Ленинград, Киев и ряд других крупных городов  предусматривалось вообще взорвать либо затопить. То есть ставилась задача уничтожения гражданского населения.

Они хотели поработить, закабалить русских, украинцев, белорусов, казахов, узбеков, другие народы Советского Союза  и беспрепятственно использовать богатства  наших земель, чтобы у этих народов  не было своих ученых, инженеров, писателей, поэтов, чтобы дети забывали родной язык и учили только немецкий, чтобы  они кончали только начальные  школы и дальше не учились.

Советские люди понимали, что  в войне с гитлеровской Германией  дело шло о жизни и смерти Советского государства, о настоящем и будущем  их самих, их детей, внуков и правнуков. Поэтому, несмотря на тяжелейшие испытания, они все как один выступили  на защиту своей Родины. Кто мог  держать в руках оружие, шли  в Красную Армию, на корабли Военно-морского флота, воевали с врагом на всех фронтах. На заводах и фабриках, которые  делали оружие, снаряды, мины и пули для фронта, изготовляли самолеты, танки и пушки, вместе с другими  мужчинами работали женщины и  девушки. Часто к заводским станкам  становились подростки и дети. Чтобы легче им работалось, и они  могли дотянуться до нужных им механизмов, им под ноги подставляли деревянные ящики.

На заводах и фабриках, у доменных печей, у станков взрослые и дети работали по двенадцать - четырнадцать часов в сутки, часто и засыпали там после окончания работы. Они  понимали, что их труд — это вклад  в победу над фашистскими захватчиками.

Чтобы дать хлеб воинам-фронтовикам, рабочим, инженерам и техникам, чтобы  не оставались голодными семьи, оставшиеся без кормильцев, напрягая все силы, трудились колхозники, рабочие совхозов. В основном на полях работали женщины, подростки и дети. Когда не хватало  техники, пахали землю с помощью  лошадей, а иногда и сами впрягались в плуги.

В борьбу с врагом с первого  дня войны вступили и советские  ученые. Они конструировали, создавали  новые самолеты, танки, орудия, минометы, пулеметы, автоматы, которые по своему качеству не только не уступали немецким, но и превосходили их. Такого оружия и военной техники в Красной  Армии становилось все больше, и гитлеровские захватчики на себе испытали их силу и мощь.

Но советские люди - жители тех мест не склонили головы перед  оккупантами. Там начали действовать  партизанские отряды и бригады, в городах создавались подпольные организации. Они наносили врагу большие потери.

Как бы было ни тяжело взрослым в годы Великой Отечественной  войны, они не забывали о том, что  дети должны учиться, чтобы стать  грамотными, настоящими гражданами Советского Союза. И даже в тех местах, где  шли бои, слышны были выстрелы и взрывы, часто в полуразрушенных классах  продолжались уроки.

1418 дней и ночей продолжалась  Великая Отечественная война.  Почти 26 миллионов жизней советских  людей унесла она. Потоками  крови и слез была омыта  за эти нескончаемо долгие  четыре года наша многострадальная  земля, И если бы собрать  воедино горькие материнские  слезы, пролитые по погибшим  сыновьям, то образовалось бы  море Скорби и потекли бы  от него во все уголки планеты  реки Страдания.

- Почему мы начали урок, именно, с этой песни?

Учащиеся: Песня "Священная  война" является "музыкальной  эмблемой Великой Отечественной  войны", песней – символом. Эта  песня была написана в первые дни  войны композитором Александром  Васильевичем Александровым и поэтом Василием Ивановичем Лебедевым –  Кумачом.

(На экране слайд: портреты  А.В. Александрова, В.И. Лебедева  – Кумача.)

У. М.: - Какая песня по характеру? (Вопрос музыковедам)

Учащиеся: Мелодия песни  энергичная, решительная, призывная, суровая, маршевая.

У.М.:Я попрошу всех встать и исполнить 2 куплета песни "Священная  война".

А.В. Александров писал  в своей статье "Как вошла  в мою жизнь композитора Отечественная  война":

(На экране слайд: слова  А.В. Александрова.)

"Внезапное нападение  вероломного врага на нашу  Родину вызвало во мне, как  и во всех советских людях,  чувство возмущения и гнева.  …но у меня всё-таки оказалось  могучее оружие в руках, это  – песня. Песня, которая так  же может разить врага. Как  и любое оружие…"

"Музыка Великой  Победы"

Учитель ведет повествование  на фоне музыки композитора М. Таривердиева из к /ф "Семнадцать мгновений весны"

Каждый гражданин нашего Отечества считал своим долгом встать в ряды бойцов Советской Армии… Освобождая города, солдаты видели множество страшных картин виселицы, от которых стыла кровь в жилах. Одни узнавали, что враг замучил  их отца или мать, другим стало известно, что родные угнаны в фашистские лагеря. Каждый советский солдат испытывал  священную ненависть к фашистам, они боролись за то, чтобы. изгнать  немецко-фашистских захватчиков с  советской земли,

Учитель: Тонкое проникновение  в психологию солдата, ушедшего по призыву  Родины на фронт, чувствуется и в  строчках "Песни об отце", Андрея Дементьева

Учащийся читает:

Отец, расскажи мне о прошлой  войне.

Прости, что прошу тебя снова и снова,

Я знаю по ранней твоей седине,

Жизнь твоя начиналась сурово.

Отец, расскажи мне о друге  своем,

Мы с ним уже больше не встретимся в мае.

Я помню, как пели мы с  другом вдвоем

Военные песни притихнувшей маме.

Отец, я их знаю давно наизусть,

Те песни, что стали  твоею судьбою

И, если тебе в подголоски гожусь,

Давай, мы споем эти песни  с тобою.

Исполнение

Песня-реквием "Сыны России"

сл. М. Грузиновой

музыка Л. Печникова

Компьютерный шум "Биенье сердца". Все присутствующие встают. Символическая минута молчания...

У: Прошу всех сесть... Ушли солдаты в вечность, но каждой весной, в мае души солдат возвращаются в  родной край, чтобы посмотреть на новое поколение…. Во имя чего ушли солдаты в вечность?

Д: Ради нашего счастливого  будущего, во имя мира на земле, ради процветания родного края.

У: Но и в наступившие  мирные дни воспоминания о пережитом  продолжают будоражить души людей, не дают покоя. Не все еще рассказано нашими писателями о войне, не все  спеты песни. Еще много неизвестных, захватывающих душу историй, они  не позабудутся, и навсегда останутся  в памяти народной, как остаются подвиги, перед которыми нельзя не преклоняться.

Памяти павшим, тем, кто  в упорной борьбе добыл Великую  Победу, посвящается эта песня "Калиновый  цвет" из кинофильма "Тем, кто остается жить" (сл. Н. Гусарова, муз. В. Лебедева – исполнение.)

У: Подвиг одиннадцати Героев-городов  навечно запечатлен в литературе, живописи, музыке и в названии улиц городов России: Волгоградская, Киевская, Ленинградская, Московская, Мурманская, Минская, Одесская, Смоленская, Тульская, Севастопольская, Сталинградская

Документальные видеокадры "Героические сражения советского народа…." сопровождают песню

"Герои-города".

Сл. Е. Шкловского

муз. М. Протасова

Заключение.

У: Много десятилетий прошло с тех памятных дней, когда наша страна действительно в едином порыве восклицала со слезами: "Победа!". Это была истинно титаническая борьба светлых и темных сил на земле

[1] "Каждый советский  человек, честно сражавшийся на  фронтах Великой Отечественной  войны, и напряженно работающий  в тылу врага, ради победы, мирного  неба нес на себе частицу  света. Это множество слилось  в могучий поток, победно озаривший  весь мир"…

Защитникам нашего Отечества, тем, кто погиб в боях, кто живет  и здравствует сейчас, скромно  надевая по праздникам ордена и медали с оранжево - черной полосатой лентой - "За Победу!" - хочется с благодарностью отдать низкий поклон, поздравить Песней "Победа!" с предстоящим праздником

На экране проходят кадры  документального кино "Весна победного 1945…". Звучит песня "Победа", слова  В. Семернина, музыка А. Арутюнова.

Припев:

Нельзя забыть весенний этот день-Победа! Победа!

Ликующих на улицах людей - Победа! Победа!

Вы все прошли через  пламя и дым,

Погибшим слава и слава  живым.

Победа! Победа! Вы верили, вы знали - победим!

У: Пройдут века, совсем сравняются траншеи и противотанковые рвы, но в рассказах-былях и легендах надолго сохранятся картины тех  дней и никогда не померкнет образ  воина-победителя, удивившего весь мир  своим мужеством и благородством, любовью к родной земле и верностью  долгу".

Анализ урока:

Мероприятие прошло хорошо, дети слушали исполнение песен войны, подпевали, плакали. После неоднократно вспоминали данное занятие. Минус мероприятия  – слишком много песен, получилось растянутым по времени.

Приложение 5

Урок. "Героическая" симфония Л.В. Бетховена. "Призыв кмужеству".

Структура урока:

1)Прослушивание темы "Траурного  марша" прозвучала сначала  вне связи с симфонией, как  отдельное произведение.

Сможете дать название этому  произведению?

. Самостоятельное это  произведение или нет?

Что ему может предшествовать или каким может быть его продолжение?

Какие чувства вызывает у  вас эта музыка? О чем она?

Можно предложить им проследить, как развиваются, меняются мелодия, лад, характер звуковедения (плавно, подчеркнуто, отрывисто), фразировка, регистры и  др. В этом определенную помощь окажет им ориентация на нотную запись, предложенную в учебнике.

2)Слово учителя о симфонии.

Слово учителя

Появлению замысла Третьей  симфонии предшествовали трагические  события в жизни композитора. На Бетховена обрушивается страшное несчастье— наступление глухоты. Первое время он скрывает свою болезнь от окружающих, избегает общества, пытается лечиться. По совету врачей он уезжает  в Гейлигенштадт— уединенное место  недалеко от Вены… Но поняв, что  надежды на выздоровление нет, он погружается в пучину отчаяния; мысли  о смерти не покидают его.

В октябре 1802г. Он пишет завещание  своим братьям, получившее название Гейлигенштадтского завещания. Безмерные  страдания великого музыканта раскрыты в нем с потрясающей драматической  силой.

Однако именно в этот страшный для художника момент… рождается  идея Третьей симфонии, и начинается душевный перелом, знаменующий возвращение  Бетховена к жизни и творчеству. Произведение это отразило увлечение  молодого композитора идеалами Французской  революции и Наполеоном, который  олицетворял в его сознании образ  истинно народного героя. Недаром  композитор использовал в финале симфонии тему своего балета "Творения Прометея", ведь персонаж знаменитого  античного мифа Прометей тоже был  его любимейшим героем.

Закончив в1804г. симфонию, Бетховен назвал ее"Буонапарте". Но вскоре Вены достигла весть о  том, что Наполеон изменил делу революции  и провозгласил себя императором. Узнав  об этом, композитор дал симфонии новое  название— "Героическая". С Третьей  симфонии началась как бы новая эра  в истории мирового симфонизма. Немецкий исследователь П.Беккер пишет, что  в этом произведении "силу воли, величие  смерти, творческую мощь он (Бетховен.—Е.Г.) соединяет воедино и из этого  творит свою поэму о всем великом, героическом, что вообще может быть присуще человеку"

3)Прослушивание второй  части. Проследить за развитием  образов Третьей симфонии Л.Бетховена  путем обращения к темам 1, 2и4-йчастей.  Фотографии дирижера (Г. Фон Караян) и памятника Л.Бетховену, а  также слова-определения на цветных  плашках помогут детям подобрать  эмоциональные характеристики этой  темы.

Учитель: Появление скорбного, траурного марша-шествия в симфонии неслучайно. Ведь в результате борьбы всегда гибнут люди, и живые склоняют головы перед павшими. Уже в первом мотиве темы композитор высвечивает  основные черты траурного марша— пунктирный ритм, медленный темп, подчеркивающие неторопливую, сдержанную поступь, звучание нарр, суровые краски минорного лада, устремленность мелодии вверх, как  бы возникающей из глубокой тишины, молчания, и бессильный вздох ее"повисающего" окончания.

4) Задание: рисунки в  процессе прослушивания.

Беседа по рисункам.

Задание: мое отношение  к настоящему герою.

Урок 4. Очень плохо, когда  родные болеют… П.И. Чайковский "Болезнь  куклы"

Структура урока:

1) Вступительное слово:  сегодня мы познакомимся с  некоторыми композициями из "Детского  альбома" П.И. Чайковского.

"Бом, бом, бом –

Открывается альбом.

Не простой, а музыкальный,

То весёлый, то печальный,

Сочинённый для ребят

Много, много лет назад".

2)Начинается альбом с  пьесы, которая называется "Утренняя  молитва".

- Что такое молитва?

- В молитвах к кому  обращаются?

- О чём можно попросить  Бога?

Каждое утро в доме маленького Пети начиналось с молитвы.

- Пусть каждый из вас,  слушая эту музыку, мысленно попросит  у Бога здоровья для всех  ваших родственников, счастья  всем и что-то очень хорошее.

Звучит "Утренняя молитва"

- О чём попросили, помолились?

3)- А кто утром с улыбкой  встречает вас? Ласковое слово  кто говорит?

Закройте глазки, вспомните  свою маму, её ласковый голос, улыбку.

Звучит "Мама"

- Какая мама у вас?  Как вы её любите?

- Посмотрите на эту  фотографию, вот какая была мама  у Пети Чайковского.

Он её рано потерял и  помнил её высокой женщиной с чудным взглядом и необыкновенно красивыми  руками. Он безгранично любил свою маму всю свою жизнь.

4)- Вот вы окончательно  проснулись и бежите куда?

- Конечно, к своим игрушкам! Вон сколько их много! (иллюстрации  игрушек).

- Я думаю, вы сможете  сами узнать игрушки, изображённые  в музыке.

Звучит "Марш деревянных солдатиков".

- Узнали игрушки? Кто  прозвучал в музыке?

- Что они делают?

- Попробуем и мы маршировать  сначала носочками ног, а потом  пальчиками по парте.

Звучат "Деревянные лошадки".

- А эта музыка о чём?  Как она звучит? На что похожа  музыка?

- Давайте и мы поскачем  на лошадках, крепче держитесь  в седле.

5)- А какие чувства возникают  у вас, когда любимая игрушка  ломается?

Звучит "Болезнь  куклы".

- Как стало на душе? Почему?

- Если кому-то плохо,  как полечить надо?

Автор назвал пьесу "Болезнь  куклы".

"Тихо, тихо, тишина,

Кукла бедная больна.

Кукла бедная больна

Просит музыки она.

Дайте, что ей нравится

И она поправится".

- Какую музыку просит  кукла? Громкую? Весёлую?

- А понравится ей весёлая  музыка, когда она болеет?

- Покачаем вместе куклу:

Баю, баю, баю

Куколку качаю.

Куколка устала,

Целый день гуляла.

Положи, Танюша,

Ручки под подушку.

Крепко глазки закрывай,

Баю-бай, баю-бай.

- Уснула куколка? Положите  её в кроватку.

- А что вы чувствуете, когда болеете?

- А как надо вести  себя, если заболел кто-то из  родных?

Приложение 6

Урок. Пушки говорили, но музы не молчали". Д.Д. Шостакович. Симфония № 7 "Ленинградская"

Внеклассное мероприятие, посвященное  Блокаде Ленинграда.

1.         Рассказ о 900 днях Блокады.

2.         Дети в голодном Ленинграде.

3.         Что такое ленинградский метроном. Слушанье произведения.

4.         Д.Шостакович в блокадном городе. Героическая история создания и первого исполнения 7й симфонии.

5.         Радиовыступление Шостаковича.

6.         Слушанье фрагментов симфонии, на экране демонстрация фрагментов фильма "Блокадный Ленинград".

Заключение: беседа – о  чем поет симфония.

Урок сопровождается слайдами и видеофрагментами.

.Цели и задачи:

·           Формирование эстетической компетенции учащихся и навыков аналитического мышления;

·           Расширение кругозора учащихся;

·           Развитие образного восприятия мира через музыку и слово;

·           Развитие исполнительско - творческих навыков;

·           Воспитание в детях гордости за свой народ, его национальную стойкость в борьбе с силами зла.

Оформление доски: тема урока, портреты Д.Д. Шостаковича, фотографии с выступлениями музыкантов в годы Великой Отечественной Войны.

Оборудование: проектор, экран, компьютер, диск со слайдами; фортепиано, ноты песен; тексты песен у учащихся, эмблемы: музыковеды, биографы, историки.

Ход урока

У.М.: Здравствуйте ребята. Тема нашего урока "Пушки говорили, но музы не молчали".

Сегодня мы поразмышляем о  музыке, которая рождалась и звучала  в годы Великой Отечественной  войны, посмотрим, как боролся наш  народ с врагом в блокадном  Ленинграде и как эта борьба показана Шостаковичем через музыку в симфонии №7.

Но во время войны композиторы  писали не только песни, но и крупные  музыкальные произведения.

К таким композиторам в  частности относится Дмитрий  Дмитриевич Шостакович.

Родион Щедрин писал:

"Музыка Шостаковича  – это мир глубоких… мыслей…,

это гимн человеку…,

это протест против жестокости…,

это исповедь художника

это летопись нашей жизни…".

У.М.: - В каких жанрах работал  Д. Шостакович? (Вопрос музыковедам)

Уч-ся: Шостакович работал  в разных жанрах, но основным является симфония.

У.М.: - Что такое симфония? (Вопрос музыковедам)

Уч-ся: Симфония – музыкальное  произведение для симфонического оркестра в 4 частях, где 1 часть обычно написана в сонатной форме.

У.М.: Седьмая ("Ленинградская") симфония – одно из наиболее значительных произведений Д.Д. Шостаковича.

- Когда она была написана? (Вопрос биографам)

Уч-ся: Симфония написана в 1941 году. Большая её часть сочинена в осаждённом Ленинграде.

У.М.:Лев Болеславский писал  в своей поэме "Шостакович"

(На экране: отрывок из  поэмы "Шостакович" Л. Болеславского.)

Уч-ся:

Дежурить шёл, надев комбинезон

И то и дело каску поправляя.

С консерваторской крыши  видел он

Весь Ленинград, до заводских  окраин.

Затишье страшно стиснуло виски,

Достал, спеша, огрызок карандашный

И чистые эскизные листки

И - на бумагу замысел вчерашний.

На этот, в нотных контурах листок,

Как будто знак иного звукоряда,

Внезапно пепел неостывший лёг

Сгоревшего Бадаевского  склада.

Такое чувство брезжило в  душе,

Как будто в самом воздухе  Седьмая

Жила неслышно до него уже,

А он лишь ловит звуки, ей внимая.

У.М.: В каких условиях писал симфонию Д. Шостакович? В чём  необычность написания симфонии? (Вопрос биографам)

Уч-ся: Во время блокады  в Ленинграде Шостакович вместе со студентами выезжал за город на рытьё  окопов, дежурил на крыше консерватории, а когда стихал грохот бомб, снова  приступал к сочинению симфонии.

У.М.: Впоследствии, узнав  о дежурствах Шостаковича на крыше  во время бомбёжек, Борис Филиппов, возглавлявший в Москве Дом работников искусств, высказал сомнение, стоило ли композитору так рисковать собой  – "ведь это могло бы лишить нас  Седьмой симфонии", и услышал  в ответ: "А может быть, иначе  и не было бы этой симфонии. Всё это  надо было прочувствовать и пережить".

16 сентября 1941 года город  бомбили фашистские самолёты, и  под гул зенитных орудий и  разрывов бомб по Ленинградскому  радио раздался голос Д.Д. Шостаковича  со словами:

"Час тому назад я  закончил партитуру двух частей  большого симфонического сочинения.  Если… удастся закончить третью  и четвёртую части, то тогда  можно будет назвать это сочинение  "Седьмой симфонией".

Так страна узнала о рождении великого произведения, известного всему  миру как "Ленинградская симфония".

- Почему Д.Д. Шостакович  назвал так свою симфонию? (Вопрос  биографам)

Уч-ся: Шостакович родился, учился, жил, работал в Ленинграде и начал  писать симфонию в Ленинграде. Он видел, как героически защищают свой город  его жители.

У.М.: Когда Шостакович закончил свою симфонию, он написал такие  строчки:

"Нашей победе над  фашизмом, нашей грядущей победе  над врагом, моему любимому городу  Ленинграду я посвящаю свою  седьмую симфонию".

Лев Болеславский писал в  поэме "Шостакович":

Уч-ся:

Ах, Дмитрий Дмитрич! На дворе  война,

Простите, милый, но кому, дружище,

Сегодня ваша музыка нужна?

Солируют фугасы. Пули свищут,

Кромешный ад. Селения горят.

Прёт супостат. Не до гармоний вечных.

Когда, мой милый, пушки  говорят,

Смолкают музы. С музыкой, конечно.

Уч-ся:

Смолкают? Нет уж! Нет!

Молчать, нельзя!-

Уч-ся:

Оборотясь, отрезал. За очками,

Казалось, полыхнули не глаза,

А из души прорвавшееся пламя.

У.М.: Почему Шостакович отвечает "Нет! Молчать, нельзя!".

Уч-ся: Каждый творческий человек  откликается на происходящие исторические события через свои произведения. Музыкант передаёт свои чувства и  мысли, протестует против жестокости, конечно же, через музыку.

У.М.: Во время войны только Ленинградскими композиторами были созданы 192 крупных произведения и  большое количество песен.

У.М.: - Какая песня родилась также в прифронтовом Ленинграде в первые месяцы войны? (Вопрос биографам)

Уч-ся: Песня "Вечер на рейде" композитора Василия Павловича  Соловьёва – Седого и поэта  Александра Дмитриевича Чуркина. Как  и все ленинградцы, они рыли траншеи, гасили зажигательные бомбы, работали в порту. Во время отдыха на борту  баржи и зародилась песня о  моряках, которые покидают родной город, прощаются…

У.М.: - Чем покоряет нас  эта песня? (Вопрос музыковедам)

Уч-ся: Песня покоряет слушателя  своей задушевностью, напевностью, задумчивостью и внутренним волнением.

У.М.: Споёмте, друзья, эту  песню. (Исполнение песни "Вечер на рейде")

Как необычны истории написания  произведений во время войны, так  и необычны истории их исполнения. Но самой необычной историей и  самым потрясающим фактом были первые исполнения "Ленинградской симфонии".

Шостакович закончил симфонию №7 в Куйбышеве, куда был эвакуирован. Здесь же впервые симфония и прозвучала 5 марта 1942 года, а 29 марта - в Москве. Симфония транслировалась на всю  страну. Тогда и возникла идея исполнения её в Ленинграде.

- Возможно ли такое  – симфония в блокадном Ленинграде? Да, возможно. Но давайте поговорим  о тех трудностях, которые стояли  перед людьми, участвовавшими в  подготовке этого мероприятия.

- О чём говорят эти  кадры? (Вопрос историкам)

Уч-ся: Люди умирали с голоду. В день получали "125 блокадных  грамм с огнём и кровью пополам". Замёрзли водопроводные и канализационные  трубы, жители остались без воды –  её можно было брать только из Невы. Перестали работать электростанции, в домах погас свет.

У.М.: В оркестре Радиокомитета  осталось 15 человек, а нужно было не менее 100.

- Где взяли музыкантов  для оркестра? (Вопрос биографам)

Уч-ся: По радио было объявлено  о регистрации оставшихся в живых  музыкантов филармонии – их набралось  всего 28 человек. Один приковылял в  филармонию самостоятельно, других вели под руки. Флейтиста привезли на санках – у него не двигались  ноги. Дирижер Элиасберг, шатающийся от слабости, обходил госпитали в  поисках музыкантов. Разыскали и  созвали всех бывших в городе музыкантов и ещё тех, кто играл в армейских  и флотских фронтовых оркестрах  под Ленинградом, хотя на передовой  каждый человек был на вес золота.

У.М.: Первая репетиция симфонии это самая удивительная репетиция  в истории мировой музыки. Восемьдесят  измождённых людей смотрели друг на друга полными слёз глазами  и гордились, что не только выжили в эту страшную блокадную зиму, но и играли. Всего пятнадцать минут  длилась первая репетиция, на большее  не хватило сил, но всем стало ясно – оркестру быть. Музыканты стали  получать дополнительно горячие  обеды.

Даже в таких условиях город продолжал жить, работать и  бороться.

- О чём говорят эти  кадры? (Вопрос историкам)

Уч-ся: Работали фабрики и  заводы – выпускали снаряды, ремонтировали  танки, шили обмундирование. Действовала "Дорога жизни", соединяющая Ленинград  со страной. И всё это благодаря  стойкости и героизму ленинградцев.

У.М.: Сколько дорог прошли воины за войну. Сколько агитбригад выступавших на фронте и в госпиталях проколесило по дорогам войны. Тяжёлая  дорога становилась "короче", когда  звучала песня. Мы должны помнить  тех, кто "мечом и песней" сражался за нашу Родину. Споемте песню "Эх, дороги…" (слова Л.И. Ошанина, музыка А.Г. Новикова), в которой есть такие  замечательные слова "Нам дороги эти позабыть нельзя".

- Почему именно в Ленинграде  решили исполнить симфонию и  именно 9 августа 1942 г.? (Вопрос историкам)

Уч-ся: Наверно, существовало несколько причин: 1. 9 августа 1941 года немцы обещали занять Ленинград. Они даже заготовили пригласительные  билеты в ресторан "Астория" на празднование взятия Ленинграда. 2.Чтобы  показать, что Ленинград жив и  борется. 3.Шостакович посвятил её своему городу. 4. Поднять дух людям в  осажденном городе.

У.М.: В воскресенье, 9 августа 1942 года, состоялась незабываемая премьера. Зал был полон – очереди  за билетами были длиннее, чем в булочные. Все восемьдесят минут пока в  зале Ленинградской филармонии звучала  музыка, не объявляли воздушной тревоги.

- Почему это стало возможным,  можно ответить стихотворением  Николая Савкова, участника тех  событий. Он написал стихи о  "людях города-фронта" слушающих  музыку Шостаковича:

У.М.:

И не знали они,

что когда в знак начала

Дирижёрская палочка поднялась-

Над краем передним

как гром, величаво

Другая симфония раздалась:

Симфония

наших гвардейских пушек,

Чтоб враг по городу

бить не стал,

Чтоб город

Седьмую симфонию слушал!

И в зале – шквал,

и на фронте – шквал…

У.М.: (Историки дополнят).

Уч-ся: В течение всего  дня артиллерия вёла ожесточённый обстрел  вражеских батарей, буквально не давая немцам поднять головы. Операцией "Шквал" называлась операция артиллеристов. А артиллеристы её ещё называли – "Артиллерийская симфония". До мельчайших деталей была разработана партитура  огненной "симфонии". В течение  июля проводилось уточнение координат  фашистских батарей, наблюдательных пунктов, узлов связи, штабов, дополнительно  завозились снаряды.

У.М: Идею борьбы и торжества  Человека по - разному раскрывают 4 части  симфонии. Мы остановимся на первой части, которая рисует непосредственное столкновение двух сил.

(На экране слайд №19: название 4-х частей симфонии.)

- Что такое сонатная  форма и на чём она основана? (Вопрос музыковедам)

Уч-ся: Сонатная форма состоит  из 3 разделов: экспозиции, разработки, репризы, которые обрамляются вступлением  и кодой. Сонатная форма основана на контрасте основных тем экспозиции - главной и побочной.

У.М.: Схватку советского народа с фашизмом Шостакович раскрыл  как борьбу двух миров: мира созидания  и разрушения, добра и зла. Симфония по содержанию и по форме новаторская. Картины мира и войны возникают  и развёртываются в симфонии по законам  остро конфликтной драматургии.

Вспомним 2 темы экспозиции – тему главной партии и побочной.

- Какой образ рисует  главная тема? Каков её характер?

Уч-ся: Музыка героическая  и величественная, энергичная, маршеобразная, мужественная звучит у струнных, рисует образ героического народа.

У.М.: - Какая по характеру  побочная партия?

Уч-ся: Мелодия лирическая, певучая, светлая, тихая, плавная, спокойная. Мелодия у скрипок, а фон - альты и виолончели. Это показ мирной жизни нашего народа.

У.М.: - В чем особенность  построения экспозиции?

Уч-ся: Особенность построения экспозиции заключается в том, что  хотя главная и побочная партии контрастны, но нет противопоставления их. Побочная партия продолжает линию главной, таким  образом, Шостакович расширяет показ  образа Родины.

У.М.: - Какой следующий  раздел должен быть в сонатной форме?

Уч-ся: Разработка.

У.М.: Разработки нет, так  как нет противопоставления тем  в экспозиции. Что появляется вместо разработки?

Уч-ся: Дальше идет знаменитый эпизод - тема фашистского нашествия.

У.М.:

Звук.

Лёгкий далёкий звук,

Вдруг

Переходящий в стук,

Мягкий игривый стук,

Вдруг

Переходящий в шаг,

Мерный тяжёлый шаг,

Вдруг

Шумом сплошным в ушах

За каблуком каблук

Тысяч чужых сапог

Тысячью страшных мук

Через родной порог,

Жизнь обращая в прах -

ВРАГ!

У.М.: В какой форме написан  эпизод нашествия и что рисует он?

Уч-ся: Музыка изображает надвигающуюся  вражескую лавину. Эпизод нашествия  построен в форме вариации. Маршевая тема звучит 12 раз (основная тема и одиннадцать  оркестровых вариаций). Первоначальную тему, на фоне мерной барабанной дроби, исполняют струнные. Последующие  вариации звучат у разных инструментов, меняются регистры, динамика, гармония. В последних двух вариациях музыка достигает наибольшей силы звучности.

(У.М.: Что противостоит  теме нашествия? На каких интонациях  строится эта тема?

Уч-ся: "Тема сопротивления" противостоит теме нашествия и строится на интонациях главной и побочной партий. Образу фашистов противостоит образ Родины. Это борьба добра  и зла.

У.М.: - Какой следующий  раздел в сонатной форме?

Уч-ся: Реприза

Уч-ся: - В чём необычность  построения репризы?

Уч-ся: Идёт война, гибнут люди. Музыка изменилась, она передает скорбь, страдание и в тоже время протест  против зла. Звучит как реквием павшим, но не побежденным героям.

У.М.: -Чем завершается 1 часть  симфонии?

Уч-ся: Первая часть завершается  кодой.

(На слайде №22 появляются  слово "Кода", (звучит тема  коды)

У.М.: - Какой образ рисует музыка?

Уч-ся: Тема главной партии звучит тихо, певуче у скрипок, как  воспоминание и мечта о мире.

У.М.: Когда смолк последний  аккорд, в зале наступила тишина. И в этой тишине подбежала к  эстраде совсем ещё молодая девушка  с огромным букетом цветов. Она  протянула его Карлу Ильичу Элиасбергу.

У.М.: - Какие чувства испытывали современники тех событий? (Вопрос биографам)

Уч-ся: Участники музея "Музы не молчали" при школе №235 спустя 30 с лишним лет отыскали эту девушку  – ныне художницу Любовь Вадимовну  Жакову.

Её голос записан на плёнку: "Музыка – это жизнь, раз  была музыка – мы чувствовали: несмотря ни на что, жизнь есть".

У.М.: - Каково значение симфонии в борьбе с фашизмом и в сплочении  международных антифашистских сил? (Вопрос историкам)

Уч-ся: Симфонию часто называют "хроникой", "документом", "Симфонией  всепобеждающего мужества", "Симфонией  гнева и борьбы". Симфония молниеносно  получила всемирное признание. Только на американском континенте за сезон 1942-43 года симфония была исполнена 62 раза.

(Концертмейстер Надежда  Дмитриевна Бронникова, супруга  Элиасберга и тоже участница  памятного исполнения, вспоминает, как однажды, через много лет  после войны к Карлу Ильичу  подошли два немецких туриста: "Мы были тогда в окопах, с той стороны. Слышали ваш  концерт и говорили между собой;  если уцелеем, обязательно спросим:  как это им удалось в голодном, осажденном городе создать такой  великолепный оркестр".

"Моё глубокое убеждение,  что со времени Бетховена ещё  не было композитора, который  мог бы с такой силой внушения  разговаривать с массами", сказал  американский дирижёр С. Кусевицкий".

У.М.: И наверно, есть доля правды в том, что музыка приблизила и день освобождения Ленинграда, и  день Победы.

У.М.: - Какие чувства возникли у вас после полученной информации на уроке?

- Почему тема урока  звучит так "Пушки говорили, но музы не молчали"?

Уч-ся.:Мы восхищаемся и  гордимся мужеством и стойкостью людей того времени. Музыка была необходима людям во время войны, она придавала  им силы и уверенность в себе. Мы должны помнить тех героических  людей, которые защищали нашу землю. При школе №235 в Ленинграде под  руководством Евгения Линда создан музей "Музы не молчали". В нём  газетные вырезки о событиях тех  дней, фотографии музыкантов, их личные вещи.

(Выставление оценок).

У.М.: Ваши впечатления от увиденного и услышанного я попрошу  выразить, по вашему выбору: через сочинение, стихотворение, тест, кроссворд, рисунок.

Нам нельзя забывать ту войну  и ту музыку, которая родилась во время войны. Музыку, которая звучала, когда гремели пушки. Она звучала  всем смертям назло. И сейчас композиторы  обращаются к теме войны, откликаются  на любые самые трагические события, происходящие в нашей стране. В  завершение урока исполним песню  "Музы не молчат" (музыка Г. Мовсесяна, слова Е.Нефёдова).