Комплексный подход в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении

МОСКОВСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

Дефектологический факультет

 

Кафедра олигофренопедагогики

 

 

Дипломная работа

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД

В РАБОТЕ С  МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ,

ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

 

 

 

 

 

 

 

Москва 2000

 

Содержание

Введение ……………………………………………………………………3

Глава 1.

Проблема  школьной неуспеваемости в теории и  практике обучения ……………………………………………………………..8

1. Проблема трудностей в обучении на современном этапе ….8
2. Общая характеристика детей с ЗПР……………………………17
3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР.…..22

Глава 2.

Психолого-педагогическая характеристика логопедического   класса общеобразовательной школы .………………………...33

2.1. Организация экспериментального исследования …….….….34

2.2. Результаты обследования………………………………….….…46

Глава 3.

Система коррекционно–развивающего  обучения как условие реализации комплексного подхода в работе с  младшими школьниками, испытывающими  трудности в обучении …....56

Заключение………………………………………………………………..68

Список литературы…………………………………………………….…71

Приложение……………………………………………………….……….74

 

 

Введение

 

Проблема  воспитания и обучения детей с  отклонениями в развитии была и остается одной из наиболее важных и актуальных в коррекционной педагогике. В  настоящее время это не только коррекционно-воспитательная проблема, а в значительной степени и социальная. В решении этой проблемы находит свое отражение политика государства в отношении целей и задач воспитания подрастающего поколения в целом и аномальных детей в частности. В числе первоочередных задач ставится задача всестороннего развития человеческой личности, максимальное развитие способностей и возможностей человека.

Осуществляя сложную  задачу всестороннего развития духовных и физических способностей детей, педагоги иногда сталкиваются с теми, кому трудно учиться из-за тех или иных отклонений в развитии. Как следствие возникает школьная неуспеваемость. Но было бы грубой ошибкой на этом основании рассматривать любого неуспевающего как ребенка с отклонениями в развитии, так как причины неуспеваемости многообразны: это и несовершенство педагогического процесса, и неблагоприятные семейные условия, и недостаточная предварительная подготовка детей, поступающих в первый класс, и ряд других обстоятельств.

В практике известны случаи, когда учитель не заботится  о том, чтобы в самом начале проявления затруднений в обучении школьника разобраться в причинах этих затруднений и определить действенные меры помощи ученику. Иногда школа просто пытается избавиться от таких учащихся, объявляя их умственно отсталыми. Бывает и так, что ученика переводят из класса в класс без достаточных знаний, лишь бы освободиться от дополнительных забот. Подобные действия педагогического коллектива только усугубляют затруднения в обучении. Между тем учитель и воспитатель обязаны не только установить причины, вызывающие неуспеваемость, но и владеть методами ее предупреждения и преодоления.

Проблемой оказания помощи детям с трудностями в  обучении педагоги занимаются многие годы. Классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья – все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся.

Учеными и педагогическими  работниками предпринимались попытки  изменить содержание образования: вводились  новые учебные курсы, разделы вида: «Как учить учиться»; «Как подготовиться к контрольной работе» и т.п., сокращались курсы математики, физики, но существенных изменений в повышении успешности обучения детей, и особенно испытывающих стойкие трудности в обучении, не происходило. Опросы учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, показали, что они не удовлетворены результатами своего труда, так как не знают психологических особенностей детей, которых учат; медицинская диагностика не позволяет подобрать соответствующие методы работы; мало специальных методик, технологий, а успешные находки, как правило, слабо внедряются в школьную практику.

Чтобы понять сущность отставания в развитии детей, необходимо всестороннее, комплексное  и систематическое изучение факторов, которые могут быть причинами возникновения нарушения их психической деятельности.

Правильная  квалификация характера нарушений  психической деятельности ребенка  имеет важное значение, так как  от этого зависит выбор по отношению  к нему необходимых мер медицинской и педагогической помощи в целях создания благоприятных условий для дальнейшего успешного развития. От правильной квалификации характера психологических нарушений ребенка зависит и определение прогноза его дальнейшего развития.

В начале 90-х  годов в соответствии с тенденциями социального развития общества менялась и образовательная ситуация. Поэтому с одной стороны, в результате, безусловно, положительного фактора – развития альтернативных форм образования (гимназий, лицеев и др.) произошел отток наиболее способных учащихся в эти учебные заведения. А с другой стороны – попытки внедрения системы интегрированного обучения привели к тому, что увеличился приток детей с проблемами психического развития (главным образом парциальными интеллектуальными и речевыми нарушениями) в массовую школу. В итоге школа неизбежно превращалась в полифункциональную: не только обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции), но и психокоррекционную, оздоровительную (совершенно новые функции).

Учитывая вышесказанное, становится очевидно, что сегодня успешная деятельность общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения немыслима без квалифицирован-ной поддержки и помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении. Эта помощь должна быть основана на результатах тщательной медицинской и психолого-педагогической диагностики и активного поиска новых научно обоснованных организационных и методических форм работы.

Цель нашего исследования – определение условий  эффективности работы с детьми, испытывающими  трудности в обучении.

Исследование  предполагало решение следующих  задач:

- изучить  общую и специальную психологическую  и педагогическую литературу;

- провести  психолого-педагогическое обследование  детей, испытывающих трудности  в обучении;

- определить  условия, способствующие повышению эффективности работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.

В работе были использованы следующие методы:

- изучение  личных дел детей (медицинские  и педагогические документы, работы детей) ;

- беседы с  учителями, воспитателями, логопедом, дефектологом, родителями;

- экспериментально-психологическое  исследование детей;

- непосредственное  наблюдение за детьми в процессе  их игровой и учебной деятельности.

В исследовании нами были использованы уже имеющиеся  психолого-педагогические методики в различных модификациях.

Дипломная работа состоит  из введения, трех глав, заключения и  библиографии.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.

ПРОБЛЕМА  ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ

 

1. Проблема трудностей в обучении

 на  современном этапе 

 

На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями

Перестройка общеобразовательной и профессиональной школы предусматривает начало обучения детей с шестилетнего возраста. В  связи с этим серьезное внимание ученых в области педагогики, психологии, физиологии, дефектологии, медицины приковано к шестилетним детям. Этот возраст рассматривается как переходный от старшего дошкольного к младшему школьному (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие). Он представляет большой интерес для специалистов, так как понимание психофизических особенностей ребенка в этом возрасте позволяет рационально строить учебно-воспитательный процесс. Осуществление этого процесса происходит с учетом смены ведущего вида деятельности ребенка, состояния его готовности к обучению.

Успешность  школьного обучения во многом будет  зависеть от физической, личностной и умственной готовности ребенка к деятельности в совершенно новых для него условиях жизни, предъявляющих ему новую систему требований, ставящих перед ним ранее не известные задачи. Достижение ребенком готовности к школе подводит итог всей воспитательной работе с дошкольником, направленной на его всестороннее развитие.

Еще в  XVII веке великий чешский педагог Я.А.Коменский справедливо считал, что в дошкольный период должны быть заложены основы физического, нравственного и умственного развития детей. Им была составлена своеобразная программа воспитания детей до школы. Я.А.Коменский считал, что для умственного развития в первые шесть лет жизни ребенок в области физики должен узнать, что такое огонь, воздух, вода и земля, и научиться называть дождь, снег, свинец, лед, железо и т.д.; в области астрономии должен различать солнце, луну и звезды; в области географии – место, где он родился и где он живет: деревню, город. Кроме того, он должен знать, что такое час, день, неделя, месяц, год, что такое весна, лето, где правая и левая сторона, верх и низ, перед и зад, далеко и близко. По мнению Я.А.Коменского, ребенок должен помнить, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году. Он стремился не только научить детей «знать», но и «действовать и говорить». С помощью игры в процессе рисования и письма он советовал развивать у детей руку, используя для этой цели мел или уголь и т. д.

Процесс подготовки ребенка к школе не совершается  сам по себе, он определяется и направляется воспитанием, которое может либо ускорить, либо затормозить развитие у ребенка тех или иных способностей и качеств, необходимых для обучения.   

Формирование  готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени  связано с развитием его нервно–психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и, прежде всего, центральной нервной системы. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования центральной нервной системы. Обучение и активная умственная деятельность ребенка в обучении является мощными факторами, ускоряющими биологический процесс созревания центральной нервной системы.

Одним из условий  успешного овладения ребенком знаниями, умениями и навыками является развитие такой способности, как обучаемость. В психологии обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, дозированной помощи, способность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Я.Иванова, З.Н.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Я.Рубенштейн, Н.Ф.Талызина и другие).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально–психологическая  готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую  готовность ребенка к школе.

Одним из показателей  готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д.Тригер).  На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребёнок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Большое значение для обучения детей имеет их готовность к усвоению счёта. В связи с  этим необходимо научить детей выполнять  различные классификации и группировки  предметов по существенным признакам, активизировать их мыслительные операции, развивать пространственные представления.

Показателем готовности к усвоению счёта у  детей является возможность правильного  восприятия цифровых обозначений в  пределах первого десятка, умение пересчёта  предметов, в том числе и в конфликтных условиях (например, предъявление предметов разного цвета или разного размера, возможности пересчёта предметов с предварительной их сортировкой). Особенное значение имеет сформированность понятия о числе, то есть способность ребёнка воспринимать цифровые обозначения в пределах десятка и вербализация их. Кроме этого, он должен владеть формальными понятиями: больше, меньше, равно. Ребёнок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины; отвлекаясь от цвета и величины, он должен уметь правильно отвечать на вопрос «Сколько?».

Не меньшее  значение имеет и готовность руки к письму, то есть возможность правильного  захвата карандаша или ручки  и движения руки слева направо  под контролем зрения; развитие функции  активного внимания и памяти.

Обращает  на себя внимание тот факт, что уровень  готовности к школе детей, воспитывающихся  в одинаковых условиях дошкольного  учреждения, оказывается весьма различным, а тем более у детей, воспитывающихся  в домашних условиях. При большой вариативности индивидуальных показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения, выделяется значительная группа детей, которых характеризует недостаточный уровень так называемый школьной зрелости, которые в будущем попадают в категорию детей с трудностями в обучении.

В связи с  вышеизложенным можно констатировать, что разработка научно обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и школьниками, имеющими трудности в обучении, может рассматриваться как одно из приоритетных направлений современной педагогики. Еще большее значение данное направление приобретает в работе с детьми, имеющими нарушения развития. Основным фактором, обуславливающим развитие психики аномального ребёнка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие.