Комплексный подход в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении

В государственном  докладе «О положении детей в  Российской Федерации» отмечается обострение проблем, связанных с воспитанием  детей в семье, состоянием их здоровья, социальной адаптацией. Дети данной категории нуждаются в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.

До настоящего времени остаётся актуальной проблема дифференцированной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с трудностями в обучении в системе дошкольного и школьного образования.

Неуспеваемость  школьника может быть обусловлена  причинами разного характера. Для разработки способов ее преодоления и предупреждения, как мы уже упоминали, важно определить основную, ведущую причину неуспеваемости каждого ученика.

В работах  педагогов и психологов А.М.Гельмонт, 3.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, Л.С.Славиной и других, посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные  условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе  со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имея бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных  условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была преодолена.

Наиболее  сложными в диагностическом отношении  являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны.

В зависимости  от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности .

В многих исследованиях (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Никашина и др.) указывается, что  при задержке психического развития имеет место не равномерность  формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Отмечаются  следующие основные черты детей  с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей  страдают все виды памяти, отсутствует  умение использовать вспомогательные  средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного  обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных  заданий. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

Дети с  дефектами зрения и слуха оказываются  беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

Известны  разные виды речевых нарушений, имеющих  различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но испытывающие затруднения в овладении чтением, письмом. У некоторых отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звукобуквенный анализ и т.д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями  речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия  речи. У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они, прежде всего, и отличаются от умственно отсталых.

Большую часть  среди стойко не успевающих учащихся начальных классов составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР) и общим недоразвитием речи (ОНР). Рассмотрим подробнее эти группы детей.

1.2. Общая характеристика 

       детей с задержкой психического  развития

Проведенное отечественными специалистами комплексное  изучение детей с задержкой психического развития показало, что у них нет  выраженных нарушений анализаторов и они не являются умственно отсталыми. Большинство исследователей (К.С.Лебединская, М.С.Певзнер и др.) в качестве причин ЗПР выделяли психический и психофизический инфантилизм и длительную церебрастению. В обоих случаях для детей характерно раннее органическое поражение центральной нервной системы, которое приводит к недоразвитию сложных форм психической деятельности.

Задержка  психического развития не всегда распознается в дошкольном возрасте, тем не менее  эти дети оказываются неготовыми к обучению в школе.

В психологических исследованиях, посвященных изучению детей с задержкой психического развития, проводившихся под руководством профессора В.И.Лубовского в НИИ дефектологии АПН СССР, подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, памяти, восприятия, мыслительной деятельности. Со стороны педагога это часто воспринимается, как неспособность ребенка выполнять многообразные требования, которые ему предъявляет школа. Характеризуя знания и учебные навыки детей с ЗПР, учителя обычно отмечают, что их неуспеваемость связана с неустойчивостью внимания, с быстро наступающей утомляемостью, с плохой памятью и отсутствием познавательных интересов.

Недостаточная сформированность основных свойств  произвольного внимания подтверждена экспериментальными данными (работы Л.И.Переслени, Г.М.Понарядовой и др.). Исследователи отмечают у этих детей сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи с этим темп и продуктивность выполнения заданий детьми этой группы значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

Дети с  ЗПР, несмотря на отсутствие дефектов зрения или слуха, испытывают трудности  в процессе восприятия (Б.И.Белый, П.Б.Шошин). В воспринимаемом объекте они выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Многие дети с трудом узнают предметы, данные в непривычном ракурсе, в контурном или схематическом изображении, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга.

Память детей  с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности (Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, В.Л.Подобед). Результаты экспериментального изучения произвольной и непроизвольной памяти детей с ЗПР показали, что продуктивность непроизвольного запоминания у них значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей, которые моложе их на 2-3 года. Основной причиной низкой продуктивности непроизвольного запоминания является пониженная познавательная активность детей. Эти дети не предпринимают специальных усилий для припоминания материала.

Особенно  явно отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников заметно при анализе их мыслительных процессов (З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова и др.). Это отчетливо проявляется в трудностях, которые они испытывают при овладении навыками письма и чтения, усвоении грамматических правил, способов решения математических задач (Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевчено и другие).

Особенности развития наглядно-действенного мышления проявляются при выполнении задания  на составление целого из частей, которое  довольно часто используется учителем в педагогическом процессе: например, ребенку дано задание сложить разрезанную на четыре части по прямым линиям картинку с изображением петуха или разрезанную на пять частей картинку, на которой нарисованы мальчик и девочка, стоящие рядом (Г.И.Жаренкова). Большинство детей с ЗПР сразу же приступают к практическому выполнению задания, берут со стола отдельные детали, беспорядочно их перебирают или перекладывают с места на место. Иногда, взяв со стола две детали, пытаются их приставить одну к другой в воздухе. Вновь кладут детали на стол, передвигают их, повторяя одни и те же способы решения, хотя они и не приводят к положительному результату. Дети долго не могут найти место одной, а то и двум частям. В этих случаях  хвост петуха дети ставят рядом с головой, соединяют голову и ноги мальчика и девочки, не обращая внимания на отсутствие туловища, приставляют ноги мальчика девочке и наоборот. Они считают задание выполненным, хотя целиком картина у них не получилась, не замечая недостающих деталей или несовпадения отдельных частей.

В отдельных  случаях дети долго не приступают к выполнению задания, но это не связано  с обдумыванием хода практических действий или с рассматриванием деталей  и планированием предстоящей  деятельности, что характерно для нормально развивающихся детей. У детей с ЗПР проявляется неуверенность в своих силах, неумение актуализировать свои возможности для успешного выполнения задания.

При наличии  помощи со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих или побуждающих  к деятельности замечаний, дети с ЗПР практически всегда полностью справляются с заданием. Следует отметить, что дети с ЗПР, хотя и нуждаются в помощи взрослого, в большинстве случаев справляются с заданием самостоятельно, что не по силам умственно отсталым детям. Последние выполняют задание только при условии значительной помощи со стороны взрослого. Умственно отсталому ребенку зачастую необходимо показать образец выполнения задания, но и после этого он, достигая правильного решения, сначала повторяет свой вариант со всеми ошибочными пробами и действиями.

Установлено, что в условиях коррекционного обучения отставание в развитии наглядно-действенного мышления обычно преодолевается детьми с ЗПР к 4 классу.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с ЗПР имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операции: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Дети с ЗПР выделяют в объекте меньше признаков, чем их хорошо успевающие сверстники, но больше, чем умственно отсталые учащиеся. Характерной чертой операции анализа у этой группы детей является его непланомерность, что существенно отличает их от нормально успевающих школьников, которые в своем описании объекта придерживаются определенного плана.