Комплексный подход в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении

В ходе выполнения детьми экспериментальных заданий  мы стремились с возможной полнотой выявить все проявления их познавательной деятельности.

Результаты  эксперимента были подвергнуты подробному качественному анализу. При этом сопоставлялось выполнение заданий школьниками с задержкой психического развития и детьми с общим недоразвитием речи, детьми посещавшими и не посещавшими детские дошкольные учреждения.

 

Наблюдение  за индивидуальными особенностями  внимания осуществлялось по следующей  программе:

- объем внимания;

- скорость переключения внимания ;

- концентрация внимания;

- быстрота  наступления утомления.

В результате обследование были выявлены 4-ро детей (50%) со сниженным объемом внимания, с нарушениями устойчивости и  распределения внимания.

На рисунке 1 представлен график динамики продуктивности работы, характеризующий объем внимания, устойчивость и распределение внимания по результатам методики “Корректурная проба Бурдона”.

Рисунок 1.

 

Наблюдение  за индивидуальными особенностями  целенаправленности при выполнении задания осуществлялось по следующей программе :

- понимание цели задания, выслушивает ли инструкцию до конца или принимается за выполнение не дослушав ее до конца, с первого раза или нужно повторение, приступает сразу к выполнению задачи или же нужна стимуляция;

- понимание ошибок при выполнении задачи, замечает ли их, может ли осуществить самоконтроль за ходом выполнения задачи;

- осознание результата решения задачи как ответа на вопрос проблемной ситуации, сопоставление первоначальной цели задачи с ее конечным результатом ;

- отношение к трудностям (уход от них, подмена одного действия другими, стремление преодолеть трудности и т.п.) ;

- влияние на ход решения, мыслительной задачи детей различных видов помощи ;

- сохранение целенаправленности при решении задачи в условиях видоизменения ее конечной цели в процессе выполнения :

- критичность к ошибкам и результатам выполняемой задачи;

- осознание удач и неудач в ходе решения задачи, и их переживание ;

- критическое отношение к оценке результата решения задачи экспериментатором, понимание оценки решенной задачи, данной экспериментатором, в соответствии с качеством выполнения задания ;

- отношение к похвале и порицанию ;

- наличие  и стойкость интереса к выполняемому  заданию, любознательность , инициатива.

Наблюдения  за индивидуальными особенностями  восприятия осуществлялись по следующей  программе:

• выявление знаний цветов, умение соотносить и дифференцировать цвета;
• умение соотносить форму и величину предметов;
• сформированность пространственных отношений: справа, слева, вверху, внизу;
• наличие целостности и фрагментарности восприятия;
• устойчивость зрительного образа предмета;
• стратегия направления обзора: справа налево, слева направо, хаотично или последовательно.

В результате обследования нарушение восприятия цвета, формы или величины было выявлено у пяти испытуемых, что составило 62,5% от общего числа обследуемых. У двух учащихся выявлены нарушения пространственных отношений и целостности восприятия.

Также было замечено, что задание на узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений вызывает затруднения у учащихся с задержкой психического развития. И почти не вызывает затруднений у детей с общим недоразвитием речи.

 

Наблюдения  за индивидуальными особенностями  памяти осуществлялись по следующей программе:

• полнота запоминания и воспроизведения;
• последовательность запоминания и воспроизведения;
• скорость слухоречевого запоминания;
• объем отсроченного воспроизведения;
• особенности мнестической деятельности.

В результате нашего обследования было выявлено, что у 6 детей (75%) снижен объем долговременной и кратковременной памяти, у 50% детей выявлена повышенная утомляемость. В связи с этим у этих детей возникают определенные сложности при обучении.

На рисунке 2 представлен график, характеризующий  особенности запоминания. Так, у нормально развивающихся детей с каждым воспроизведением растет число правильно названных слов. Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом все меньше и меньше (кривая не возрастает, а снижается на графике), то это отражает повышенную утомляемость. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии  него заинтересованности. Долговременную память характеризует количество слов воспроизведенных час спустя.

Важное значение для выявления возможных причин трудностей в обучении имеет исследование особенностей мышления младших школьников.

Наблюдения  за индивидуальными особенностями  мышления осуществлялись по следующей  программе:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
• сформированность операций сравнения, анализа и синтеза;
• способность выделять существенные признаки;
• сформированность операций обобщения и отвлечения;
• способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями;
• понимание нелепости изображенных объектов;
• общая осведомленность.

Наше обследование выявило у большинства детей  изучаемой группы низкий уровень  умственного развития (по результатам  теста Э.Ф.Замбицявичене) - Рисунок 3.

Рисунок 3.

 

Тест состоит  из 4х субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов (см. приложение 16а, 16б).

При обработке  результатов исследования для каждого  ребенка подсчитывалась сумма баллов, полученных за выполнение отдельных  субтестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех субтестов – 25 (100% оценки успешности).

В результате нашего обследования было выявлено, что  у детей, посещавших детские дошкольные учреждения, заметно лучше сформированы операции обобщения и отвлечения, они лучше устанавливают логические связи и отношения между понятиями, выделяют больше существенных признаков при сравнении, чем дети не посещавшие детский сад.

При оценке работы по методикам в процессе деятельности также учитывалось:

1. Особенности ориентировки в задании;

2. Сам ход, процесс мыслительной деятельности в ходе решения задачи ;

3. Особенности осознания конечного результата решения задачи.

Учет этих данных позволил нам  более глубоко изучить особенности познавательной деятельности каждого ребенка

Метод наблюдения мы использовали, начиная с момента нашего появления в классе, и продолжали на протяжении всего времени обследование. Наблюдение мы всегда проводили целенаправленно, его результаты фиксировали.

При проведении эксперимента мы обращали внимание на количественные и качественные показатели выполнения задания. Результаты эксперимента были подвергнуты подробному качественному  анализу, при этом сопоставлялось выполнение заданий школьниками с задержкой психического развития и детьми с общим недоразвитием речи.

Так же наше внимание обращалось на эмоциональную реакцию  ребенка на сам факт обследования и в процессе выполнения различных  заданий. Волнение - естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом нас настораживала чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с экспериментатором, неадекватность поведения.

Особое внимание мы уделяли пониманию инструкции и цели задания. Мы отмечали, выслушивал ли ребенок инструкцию до конца, делал ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе, какой тип инструкции ребенку наиболее понятен.

Также мы обращали внимание на наличие и стойкость  интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действии, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывали общую работоспособность ребенка. Очень важным качеством ребенка для нас являлось наличие самоконтроля, саморегуляции. Дети с нормальным интеллектом с интересом выполняли работу, умели использовать помощь и аналогичные задания выполняли без дополнительных разъяснений, поэтому одним из главных показателей являлась возможность использовать помощь. Чем выраженнее была эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Очень важным для нас было учесть меру и характер оказываемой помощи. Также ярким показателем обучаемости являлся перенос показанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание.

Для нас была очень важна и реакция ребенка  на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствовали о понимании ребенком ситуации.

 

 

 

 

 

 

Глава 3.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА

В РАБОТЕ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

 

Система коррекционно–развивающего  обучения (КРО) – форма дифференцированного  образования, которая позволяет  решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в  обучении и адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно–воспитательного процесса, но более эффективно при создании специальных классов КРО, позволяющих обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно–психическом  здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико–консультативного, коррекционно–развивающего, лечебно–профилактического и социально–трудового направлений.

Коррекционно-развивающее  обучение как тип дифференци-рованного  обучения опирается на работы Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, а также концепцию  поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я.Гальперина.

Психолого-педагогические принципы обучения этой системы были разработаны сотрудниками лаборатории  содержания методов обучения детей  с трудностями в обучении (С.Г.Шевченко). Важнейшими из них являются:

- введение  в содержание обучения разделов, восполняющих пробелы предшествующего развития как бы на обычных уроках, так и на специальных занятиях;

- коррекционная  направленность учебно-воспитательного  процесса, обеспечивающего решение  задач общего развития и опирающаяся  на положительные качества личности;

- использование  методов и приемов обучения  с ориентацией на зону ближайшего  развития ребенка.

Внедрение принципов  коррекционно-развивающего обучения возможно лишь в том случае, если весь педагогический коллектив единодушен в понимании  важности решаемой проблемы и достаточно квалифицирован не только в обучении детей, но и в обращении с ними, в понимании детских трудностей.

Важнейшим моментом в организации системы коррекционно–развивающего  обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно–психического здоровья учащихся; в связи с этим ведется их профилактическое лечение и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка.

Эффективность системы коррекционно–развивающего  педагогического воздействия во многом зависит от четкой организации жизни и деятельности детей в период их пребывание в школе (в учебное время и в группе продленного дня).

Следует помнить  о значительной нервно–психической нагрузке, которую желательно равномерно распределить в течение дня. Необходима преемственность деятельности всех специалистов работающих с детьми: педагогов, воспитателя, дефектолога, логопеда, психолога (Схема 1).

 

Ведущим специалистом, осуществляющим коррекционную работу, является учитель – дефектолог, имеющий высшие дефектологическое образование. Помимо этого, в классе работает педагог и воспитатель имеющие педагогическое образование. Желательно, чтобы педагоги и воспитатели работающие с детьми с трудностями в обучении получили специализированную подготовку на курсах повышения квалификации.