Комплексный подход в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении

При группировке  предметов на основании общих  признаков у этих детей обнаруживается недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Невысокий уровень  развития словесно-логического мышления у детей с ЗПР проявляется  при выполнении ими заданий на составление рассказов по серии  сюжетных картин. В этих рассказах  дети должны не только определить последовательность происходящих событий, но и установить причинно-следственные связи между ними. Так, в рассказах по серии картинок нормально развивающиеся учащиеся правильно и обоснованно описывают последовательность событий, а дети с ЗПР испытывают значительные трудности. Правильно истолковав события, изображенные на каждой картинке, они не могут установить их логическую обусловленность.

Многие исследователи  отмечают, что довольно часто дети с ЗПР не могут выполнить отдельные  задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню своих интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Подобные явления учителя часто наблюдают на уроках. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы, когда учитель организует деятельность ребёнка, он выполняет то же задание правильно. В этом случае учителя склонны считать ребёнка ленивым, упрямым, недисциплинированным. В действительности  же эти особенности детей с ЗПР связаны с незрелостью их эмоционально-волевой сферы, что проявляется в неорганизованности поведения, отсутствии целенаправленности деятельности.

Опыт экспериментального обучения детей с ЗПР говорит  о том, что преодоление задержки психического развития во многом зависит  от характера стимулирования их познавательной активности со стороны взрослого.

 

 

1.3. Психолого-педагогическая  характеристика 

       детей  с общим недоразвитием речи

 

В логопедии  понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме  патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие у  детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Р.Е.Левина впервые определила уровни развития речи при ее общем  недоразвитии. В зависимости от сформированности каждого из компонентов языковой структуры выделяют три уровня:

I уровень - отсутствие общеупотребительной речи ;

I I уровень - начатки общеупотребительной речи ;

I I I уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недораз-вития.

Какая бы форма  патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии этих трех основных периодов.

Первый  уровень речевого недоразвития соотносится с первым периодом усвоения языка, названным А.Н.Гвоздевым "Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней".

Дети этого  уровня для общения пользуются главным  образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво, нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей с умственной отсталостью. Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается, также дети с общим недоразвитие речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными местами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния  прогноз речевой компенсации  и интеллектуального развития у  этих детей неоднозначный.

Значительная  ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что  одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок  обозначает несколько разных понятий. Отмечается также замена названия действий названиями предметов и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, писать).

Характерным является использование однословных  предложений, В дальнейшем наблюдается  расширение объема предложения до двух - четырех слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильны оформленными ("Матик тиде  туя" - Мальчик сидит на стуле).

Низким речевым  возможностям детей сопутствуют  и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления  об окружающей жизни.

В речи детей преобладают в основном одно-двухсложные слова. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Основные  положения к характеристике первого  уровня развития речи:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова везде не сформирована.

Второй  уровень общего недоразвития речи, который описывается в логопедии как "начатки фразовой речи", соответствует периоду нормы "Усвоение грамматической структуры предложения".

У детей этого  уровня кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют" - Урожай. Дети урожай убирают.)

Одновременно  намечается различение некоторых грамматических форм. Однако этот процесс носит  еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражение.

Высказывания  детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно  воспринимаемых предметов и действий.

Слова нередко  употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень  низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам.

Формы числа, рода и падежа для таких детей  по существу не несут смыслоразличительного функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок ("Игаю мятику" - Играю мячиком).

Отмечается  отставание в использовании слов-признаков  предметов, обозначающих форму, цвет, материал.

Союзы, частицы  и предлоги в речи употребляется  редко.

Произносительные  возможности детей значительно  отстают от возрастной нормы: наблюдаются  нарушение в произношении мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих; грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава.

Обследование детей выявляет недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза.

Второй уровень  речевого развития плохо говорящих  детей характеризуется следующим:

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

2. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

3. На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

5. Произношение звуков и слов, как привило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень  общего речевого недоразвития, который характеризуется как "обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя", представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Дети этого  уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено.

Даже те звуки, которые дети умеют произносить  правильно, в их самостоятельной  речи звучат недостаточно четко. Характерным  является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Дети уже  пользуются всеми частями речи, правильно  употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказывать о своей семье, о себе и товарищах, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину  недоразвития каждого из компонентов  языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

На фоне правильных предложений можно встретить  и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят стойкого характера.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку  возможности различать морфологические элементы слова. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании "столенок - столик, "вазка" - вазочка).

Недостаточное развитие фонематического слуха  и восприятия приводит к тому, что  у детей самостоятельно не формируется  готовность к звуковому анализу и синтезу слез, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у  детей характеризуется следующими недостатками:

I. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются больше затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Каждому ребенку  с любой формой поражения речевой  функции независимо от того, захватывает  ли поражение центральные механизмы речи или только периферические предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления.

У детей с  общим недоразвитием речи наряду с патологией формирования всех сторон речи отмечается: отклонение в психическом развитии, отклонения в развитии мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы и характера.

Отклонения  в психическом развитии могут  зависеть от поражения центральной  нервной системы и от самой  речевой недостаточности. Поэтому  важно знать, какую роль играет речь в психическом развитии ребенка.