Комплексный подход в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении

Выделено  три функции  речи, выступающие в тесном единстве и имеющие значение для формирования психики и интеллекта.

Первая наиболее ранняя функция - коммуникативная. У детей двух лет речь выполняет функцию общения. Весь период дошкольного возраста - это дальнейшее развитие речи для общения с окружающим. В его процессе у ребенка расширяется представление об окружающем, усваиваются новые понятия, формируется мышление. Эта функция речи способствует контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместных игр, а это создает условия для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом.

Первое появление  речи у ребенка - это явление социальное. В дальнейшем формируется внутренняя речь, с появлением которой появляется возможность регулировать свое поведение. Коммуникативная функция возникает на основе элементарных, до-вербальных форм общения.

Вторая функция  речи - познавательная. Она связана с возможностью общения ребенка с окружающими людьми.

Первая и  вторая функции речи формируются  в тесном единстве. С помощью речи ребенок получает новую информацию и приобретает возможность по-новому ее усваивать. Благодаря речи развиваются  представления о предметах и  явлениях окружающей жизни, развиваются обобщающее восприятие, мышление. Большая роль принадлежит памяти, логическому мышлению (ребенок усваивает операции сравнения, анализа, синтеза).

Третья функция - регулирующая. В норме она складывается на ранних этапах его развития, но лишь к четырем-пяти годам, когда уже значительно развита смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности ребенка и его поведения. Формирование этой функции речи связано с развитием внутренней речи, целенаправленности поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. При недоразвитии этой функции речи деятельность ребенка отличается импульсивностью, речь взрослого мало регулирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательности выполнения интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные раздражители и не может затормозить побочных ассоциаций.

У детей с  общим недоразвитием речи наблюдается  недоразвитие всех речевых функций, что влечет за собой недоразвитие психики в целом.

Для детей  с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств  внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической, у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормой. Дети часто забывают сложные конструкции, пропускают некоторые их элементы или меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов или картинок.

У ряда детей  отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными  возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между  речевыми нарушениями детей и  другими сторонами их психического развития обусловливает некоторые  специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием  речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражаете в виде плохой координации силовых движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижения скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов.

Дети отстают  от нормы в точном воспроизведении  двигательного задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов действия, пропускают его  составные части. Особенности в  формировании мелкой моторики проявляются в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц).

Первичная патология  речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов. Своеобразие индивидуальных особенностей внимания, памяти, уровня произвольности общения и деятельности детей с общим недоразвитием речи является производным аномального развития речи. Вторичный характер обозначенных особенностей подтверждается, во-первых, тем, что при целенаправленной коррекционно–воспитательной работе они преодолеваются значительно быстрее, чем пробелы в развитии речи, а во-вторых, избирательностью их проявления. При этом степень выраженности этих проявлений также различна и зависит от уровня компенсаторных возможностей ребенка, условий его жизни и воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.

Психолого-педагогическая характеристика логопедического класса общеобразовательной школы

 

1. Организация экспериментального исследования

 

Целью нашего исследования было изучение особенностей познавательной деятельности детей  младшего школьного возраста, испытывающих трудности в обучении.

Исследование  проводилось в течение учебного года, им было охвачено 8 детей с трудностями в обучении, обучающихся в логопедическом классе средней школы № 4 г. Краснознаменска Московской области. Пятеро из обследуемых детей были направлены в речевой класс из логопедического детского сада, трое детей дошкольных учреждений не посещали. Возраст испытуемых 6-8 лет.

Прежде, чем  познакомиться с детьми и приступить к проведению экспериментального исследования, мы изучали медицинскую и педагогическую документацию, провели беседы со специалистами, которые непосредственно работали с детьми. Это позволило нам создать представление о каждом ребенке с учетом его индивидуальных психических и физических особенностей. Также мы изучили психолого-педагогические характеристики, личные дела каждого ребенка, карты обследования.

Используя метод  изучения продуктов деятельности детей, мы познакомились с продуктами предшествующей деятельности детей: трудовой (поделки, аппликации, рисунки), учебной (рабочие  тетради, контрольные работы), игровой (постройки, поделки).

При анализе  продуктов деятельности нам было важно воссоздать процесс их изготовления. На основании этого мы давали характеристику совершенной ребенком деятельности и отмечали некоторые особенности  его личности. В продуктах деятельности детей отражалось его отношение к самой деятельности, к окружающему миру, природе, отражался уровень развития его умственных, сенсорных, моторных навыков. Ценность данного метода заключалась в том, что мы располагали зафиксированными материально результатами деятельности ребенка. Это позволяло неоднократно к ним возвращаться, сравнивать результаты, полученные в разное время или при различных условиях деятельности ребенка.

В беседах  с учителями, дефектологом, логопедом и родителями мы старались глубже узнать личность каждого ребенка, его психические, поведенческие особенности в различных жизненных ситуациях.

Беседа позволяла  узнать прошлое испытуемых и тем  самым получить данные, которые могли  быть использованы для объяснения причин тех или иных психических особенностей. Этот метод мы использовали как исходный этап исследования для первичного знакомства с испытуемыми, которое позволило нам более точно поставить основную часть исследования, а также для получения дополнительных данных о детях (подтверждение, уточнение того, что было выявлено в ходе наблюдения или эксперимента).

 

 

В своем исследовании мы использовали методики: «Заучивание 10 слов», «Сравнение понятий», «Корректурная  проба» (тест Бурдона), «Четвертый лишний», «Психодиагностика словесно-логического  мышления» (методика Э.Ф.Замбациявичене), «Разрезные картинки», «Заштрихованные фигуры», «Незаконченные картинки», «Понимание переносного смысла пословиц и метафор», «Закономерности», «Лабиринт», «Нелепицы» и других.

 

Исследование восприятия проводилось посредством изучения восприятия цвета, формы, пространственных отношений.

Для исследования восприятия цвета предлагается набор кружков и полосок, из которых нужно было подобрать пару «кружок – полоска» по цвету и назвать цвета и оттенки. Определялась способность соотносить и дифференцировать цвета, выявлялось знание детьми названий цветов.

 

При изучении восприятия формы предлагалось несколько заданий. Первое задание позволяло уточнить представления детей о величине предметов, выявить особенности понимания ими инструкции. Для этого предлагалась таблица, на которой было изображено несколько пар одинаковых предметов (два яблока, два цыпленка и т.п.). Некоторые пары предметов различались по величине (большое и маленькое яблоко и т.п.). Инструкция: «Покажи маленькую рыбку», «Покажи большую птичку», «Покажи большую корову» и т.д. Затем предлагались вопросы: «Какое это яблоко?», «Какая это корова?», «Какой это мяч?»  и т.п. (см. Приложение 1).

Второе  задание было направлено на исследование восприятия величины, способности дифференцировать понятия «большой», «маленький», «одинаковый», умения сравнивать одинаковые по форме и разные по величине предметы. Для этого детям в трех конвертах предлагались: пять кругов и четыре квадрата разной величины и три треугольника. Ребенка просили разложить круги (квадраты) в порядке возрастания или убывания по величине. Инструкция: «Выложи квадраты от большого к маленькому», «Положи кружочки от маленького к большому». Затем ребенка просили показать самый большой (маленький) кружок, одинаковые по величине треугольники и т.д. (см. Приложение 2).

 

В первом задании при исследовании восприятия пространственных отношений предлагалась таблица с изображением пяти разных предметов. Порядок их расположения: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа. Ребенка просили ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу слева?» и т.д. (см. Приложение 3).

Дети с  нарушенным восприятием пространственных отношений допускают ошибки при  выполнении этого задания, у них обычно с трудом формируются зрительные образы букв, цифр. Эти дети не всегда соблюдают строку при письме.

Второе  задание было направлено на выявление состояния пространственных представлений и способность осуществлять целостное восприятие объекта. Для этого испытуемым предлагались разрезные картинки (см. Приложения 4а, 4б, 4в, 4г, 4д). На всех таблицах рисунки знакомых детям предметов. Ребенку предлагалось составить картинку из частей. Таблицы предъявлялись поочередно.

Поскольку нарушение  пространственных представлений могут наблюдаться как у умственно отсталых детей, так и у интеллектуально полноценных детей, то при анализе результатов этого задания учитывалось не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка:

• хаотическая, бесцельная, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);
• метод «проб и ошибок» – действия осуществляются в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;
• целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;
• выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.

 

В третьем задании - «Узнавание перечеркнутых изображений» (см. Приложения 5а, 5б) ребенку предлагалось узнать изображенный на листе перечеркнутый предмет (букву) и дать ему название. Целесообразно не показывать ребенку, с какого изображения необходимо начинать работу, поскольку это позволяет обнаружить особенности стратегии восприятия.

Наблюдения  за характером выполнения задания помогают вскрыть причины таких затруднений, среди которых могут быть отсутствие интереса к работе, недостаточное  внимание к объекту деятельности. При анализе результатов учитывались следующие показатели:

• возможность узнавания перечеркнутых изображений;
• возможность адекватного выделения фигуры (устойчивость зрительного образа предмета);
• стратегия направления обзора (справа налево, слева направо, хаотично или последовательно).

В четвертом задании («Узнавание наложенных изображений» /фигуры Поппельрейтора/) ребенку предлагалось узнать все изображения наложенных друг на друга контуров реальных объектов и дать каждому из объектов свое название (см. Приложение 6). При анализе результатов учитывались следующие показатели:

-   доступность  выполнения задания;