Комплексный подход в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении

• наличие фрагментарности восприятия;
• возможность выделения целостной фигуры;
• наличие парагнозий;
• стратегия выделения изображений.  

 

Для изучения характера зрительного восприятия и особенностей мышления использовался матричный тест Равена (испытуемым поочередно показывали таблицы с содержащими пробелы изображениями, среди внешне похожих вставок нужно найти ту, которой следует заполнить пробел). Трудность таблиц возрастает, а принцип выполнения остается тем же (см. Приложения 7а-7к).

 

Для исследования пространственной ориентировки, тесно связанной с развитием восприятия, предлагалось задание «Узнавание недорисованных изображений» (см. Приложение 8). Ребенку демонстрировалась таблица, на которой изображены неоконченные контуры предметов, предлагалось их узнать и дать им название.

При анализе  результатов учитывался вероятностный  характер узнавания и следующие  показатели:

- сохранность  зрительного образа объекта;

• возможность образного «дорисовывания» изображения;
• характер ошибок восприятия в зависимости от того, правая или левая часть изображения не дорисована;
• наличие фрагментарности восприятия;
• анализ ошибок узнавания с точки зрения проекции

 

При исследовании внимания изучалось состояние его основных свойств – объема, концентрации, устойчивости, переключения.

Изучение концентрации и устойчивости внимания проводилось с использованием методики «Лабиринт» (см. Приложение 9а, 9б). Ребенку поочередно демонстрировались таблицы с изображением перепутанных линий (лабиринтов) и предлагалось проследить каждую линию до конца. Выполнять задание нужно, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом, экспериментатор следит за этим. Экспериментатор фиксирует время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на выполнение всего задания в целом. Время выполнения всего задания не должно превышать трех минут. Фиксируются остановки в деятельности испытуемого и правильность выполнения задания.

Дети, у которых  нарушены внимание, целенаправленность деятельности и недостаточно развиты волевые качества, не доводят до конца предложенную им работу. Лабиринты предлагаются тем детям, у которых имеют место нарушения внимания, деятельности, работоспособности и поведения.

 

При изучении объема внимания ребенку на короткое время (1 секунда) по одной предъявлялись восемь карточек с изображением от двух до десяти точек (см. Приложение 10). Каждая карточка показывалась два раза. После этого испытуемый отмечает на пустом бланке запомнившееся расположение точек. На воспроизведение карточки с 2 –5 точками дается 10 секунд, 6–7 точками – 15 секунд, 8–9 точками – 20 секунд.

Экспериментатор подсчитывает количество правильно  отмеченных точек на каждом бланке и делает вывод об объеме внимания испытуемого.

 

Для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности использовалась «Корректурная проба Бурдона» (см. Приложение 11).

Обследование  проводится с помощью специальных  бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр). Исследуемый просматривает бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.

При оценке результатов  выполнения задания учитываются:

- темповые  характеристики деятельности;

• параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
• количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);
• динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;
• наличие факторов пресыщения или утомления.  

На основании  полученных данных по количеству правильно  зачеркнутых букв (цифр) можно установить степень устойчивости внимания, его  объем. Распределение ошибок по всему  листу обычно указывает на колебания внимания; если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределяются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о колебаниях внимания.

 

Для изучения устойчивости внимания предлагалось и задание на узнавание фигур (см. Приложение 12).  Ребенку в течение 10 секунд демонстрировалась таблица с изображением девяти различных фигур и давалась установка запомнить их. Затем испытуемому предъявлялась следующая таблица, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других двадцати пяти. Ребенок должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае.

 

Исследование памяти было направлено на выявление состояния ее основных характеристик и проводилось с использованием методик «Опосредованное запоминание» (см. Приложение 13) и «Воспроизведение рассказов» (см. Приложение 14). Поскольку методика А.Р.Лурия «Опосредованное запоминание» достаточно известна и широко используется в практике, мы не будем останавливаться на ее описании.

 

   Методика «Воспроизведение рассказов» позволяет определить скорость запоминания, полноту, точность и последовательность воспроизведения. Тексты, используемые в исследовании, были предложены С.Я.Рубинштейн (см. Приложение 14). Перед чтением ребенку давалась инструкция: «Слушай внимательно, потом расскажешь о том, о чем я сейчас прочитаю». Повторно текст прочитывается только в том случае, если ребенок оказывается не в состоянии его воспроизвести после одного прослушивания. Эта методика позволяет также проанализировать особенности понимания испытуемыми сообщаемой им информации, запоминания ее, а также состояние речи детей. Кроме того, выявляется способность контролировать свои действия, сосредоточенно работать.

 

Исследование мышления испытуемых проводилось посредством использования ряда методик.

Первое  задание  - методика «Четвертый лишний» (см. приложение 15а, 15б, 15в).

Для того, чтобы  правильно выполнить задание, испытуемому  необходимо найти обобщающее понятие  для трех предметов и выделить один, четвертый, не соответствующий  общему понятию. Некоторые дети делают обобщение по несущественному признаку, который внешне кажется доминирующим и отвлекает от существенного. Но иногда, если привлечь внимание такого ребенка к выяснению причинно-следственных отношений, он может изменить свой ответ на правильный. Это бывает у детей с неустойчивым мышлением. Если ребенок при правильном решении затруднятся мотивировать свой ответ и сформулировать понятие, то это указывает на неосознанность его мышления. Если испытуемый объясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (придумывает ситуацию, в которой каким-то образом участвуют все предметы), то это показатель конкретности мышления, неумения строить обобщения по существенным признакам.

 

В качестве второго задания мы использовали психодиагностику  словесно-логического мышления (тест, предложенный Э.Ф.Замбицявичене) – см. Приложения 16а, 16б. Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов общеобразовательной школы.

Первый  субтест направлен на исследование общей осведомленности об окружающем и способности выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности.

Второй  субтест позволяет исследовать операции обобщения и отвлечения, способность выделить существенные признаки предметов и явлений.

Посредством третьего субтеста исследуется способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов в целом.

     

В третьем задании предлагалось восприятие и понимание картин с нелепым, бессмысленным сюжетом (см. Приложения 17а, 17б). Испытуемым поочередно предъявляют картины с нелепыми ситуациями и просят сказать, что на них изображено. Интеллектуально полноценные дети младшего школьного возраста понимают нелепость картин.

С помощь этих таблиц дополнительно можно установить характер эмоциональных реакций ребенка и выявить некоторые особенности восприятия. Наблюдения за работой детей с таблицей, на которой дано особенно большое количество нелепостей, позволяет судить о стойкости интереса к предложенному заданию, устойчивости внимания, способности к длительному волевому усилию.

 

Для выявления  особенностей мышления – его уровня, целеноправленности и критичности было предложено четвертое задание - понимание переносного смысла пословиц и метафор (см. Приложение 18а). Испытуемому предлагали ряд общеупотребительных пословиц и метафор и просили объяснить их отвлеченный, переносный смысл, по возможности - привести соответствующие примеры из соей жизни или из прочитанного.

Буквальное  истолкование пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемым репродуцируются имеющиеся у него знания – в этом случае не требуется обобщения нового материала.

 

Для исследования операций мышления, таких как сравнение, анализ и синтез использовалось пятое задание - сравнение понятий (см. Приложение 18б). Испытуемому предлагался бланк, на котором написаны несколько пар слов, которые нужно сравнить. Ребенку предлагалось прочитать или прослушить заданные пары слов и ответить относительно каждой пары на вопрос: «Чем похожи данные понятия?», а затем на вопрос: «Чем они отличаются?». Все его ответы полностью записываются в протокол.

При анализе результатов учитывается, насколько испытуемый может выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделять эти признаки свидетельствует о слабости обобщения и склонности к конкретному мышлению.

Кроме того, исследователю  надо обратить внимание на то, как испытуемый выполнят требования, касающиеся заданной последовательности при выполнении заданий, что ему дается легче – нахождение сходств или различий.

Дошкольники и младшие школьники вместо выделения  общего обычно указывают на различия объектов, поскольку за указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию. Следовательно, поскольку раньше созревает различение, а затем уже обобщение, то появление этой операции свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению.

 

2. Результаты обследования

 

Поскольку экспериментальное  исследование было направлено на изучение познавательной деятельности детей, испытывающих трудности в обучении, и одной  из задач являлось выявление влияния  процесса обучения на их общее развитие, нами был использован психолого-педагогический метод индивидуального изучения детей в динамике их развития. В процессе психолого-педагогического исследования мы также пытались определить различия между детьми с задержкой психического развития и детьми с общим недоразвитием речи в качественных особенностях структуры их психологического дефекта. Мы обращали внимание на индивидуальные особенности и сформированность операций абстрагирования и обобщения.

В отборе содержания материала экспериментальных заданий, а также условий их выполнения мы, исходили из следующих принципов.

Занятия мы начинали с заданий средней трудности, но в ряде случаев с заведомо легких, чтобы успешное выполнение сразу  же создало у ребенка положительное  отношение к последующей работе, сняло волнение, беспокойство. В процессе занятий мы старались создавать ситуацию эмоционального комфорта, поощрять ребенка, задания носили игровой характер, были занимательными.

В обследование мы включали элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Чередовали задания вербального и невербального характера. Старались не перегружать детей.

По своему содержанию все экспериментальные задания состояли из известных для детей знаний, которые они получают из собственных наблюдений, практического жизненного опыта, а также в процессе усвоения учебного программного материала общеобразовательной школы и детского сада.

Для каждого  задания нами были предварительно подготовлены программы его выполнения (модификации). Предварительное составление плана выполнения задания делалось с целью определить и выявить интересующие нас особенности познавательной деятельности ребенка.