Корекция развития речи

    Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредоточивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего  подражания ему.

    В дидактических играх показ правильного  произношения отдельных звуков и  звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры.

    Во  второй части занятия дети упражняются  в многократном повторении речевого материала на основе действий с игрушками  и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует активизации детской  речи.

    В работе с малышами возможно повторение отдельных занятий и упражнений. Ребенка привлекают уже знакомые ему образы и сюжеты, он с удовольствием  повторяет звуки и звукоподражания, стихотворный текст. В свою очередь, возможность повторения одного и  того же материала способствует закреплению  навыков произношения, выработке  динамического стереотипа.

    Проводя занятия, воспитатель должен учитывать  такие особенности детей, как  неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, повышенная эмоциональная возбудимость. На занятиях можно часто видеть, как внимание детей отвлекается  от артикуляции педагога, если демонстрируется  новая игрушка. Повышенный интерес  к ней вызывает нежелательную  в данном случае речевую реакцию. Игрушка остается достаточно сильным  раздражителем даже после того, как  ее убирают: дети продолжают о ней  говорить. В связи с этим целесообразно  заранее знакомить детей с  игрушками, которые будут использованы на занятии.

    На  последующих этапах работы методика обучения усложняется. Кроме подражания необходима дополнительная установка  на звук, привлекающая внимание к артикуляции. С этой целью наряду с показом  образца вводятся небольшие пояснения  к артикуляции сначала простых, а затем и более сложных  звуков. Например, в игре «Чей домик?»  при объяснении ее правил воспитатель  говорит: «Корова мычит как? (Му-у-у.) Губы вытянуты вперед трубочкой. Козочки  кричат: ме-е-е. Сложите губы так, как  будто вы улыбаетесь». Такие объяснения помогают детям осознать, что при  произношении разных звуков положение органов артикуляции меняется, и подготавливают к восприятию объяснения артикуляции трудных звуков в дальнейшем.

    В этом возрасте особенно важно установить взаимосвязь и взаимодействие между  учебной деятельностью, осуществляемой на занятиях, и воспитанием звуковой культуры речи в других видах деятельности. Помимо занятий следует проводить  разнообразные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата, а также для развития речевого дыхания, слуха и слухового внимания.

    Наибольший  эффект дают упражнения, которые проводят в игровой форме с учетом основных положений методики. В зависимости  от цели использования эти упражнения можно разделить на две группы. В первую группу входят упражнения, подготавливающие детей к занятиям (на развитие слухового внимания, речевого дыхания, артикуляционного аппарата). Ко второй группе относятся упражнения, закрепляющие программный материал занятий (различные дидактические  игры на звукоподражание и игры с  речевым материалом).

    Так, предваряя рассказ-драматизацию «Матрешки», следует рассмотреть с детьми матрешек, дать им имена – Маша, Саша, Аленушка. Поупражнять детей в  произнесении этих имен. Затем прочитать  стихотворение «Матрешки» Г. Браиловской:

    Упражнения  для артикуляционного аппарата можно  проводить во время одевания на прогулку. Воспитатель говорит, что на улице  дети будут играть в лошадки, и  предлагает поцокать язычком так, как  лошадки цокают копытами. Дети прищелкивают языком. Упражнение длится 1–2 мин.

    В утренние часы можно провести игру-упражнение «Лес шумит». Дети изображают деревья. Руки у них подняты – это  ветки. Воспитатель изображает ветер. Ветер подул: Ш-ш-ш! Ветви закачались и тоже шумят, шелестят листочками. (Ш-ш-ш!) Ветер подул сильнее, деревья  сильно шумят. (Ш-ш-ш – дети произносят звукоподражание громче) Ветер стал дуть тише и листья шелестят тише. И т.д. Всякий раз при изменении силы голоса воспитатель дает образец произнесения звукоподражания. Дети повторяют.

    В утренние часы с небольшими подгруппами  проводятся игры на развитие речевого дыхания: дети сдувают с ладошки  кусочки ватки, дуют на висящие на ниточке бумажные бабочки. При этом педагог должен видеть ребенка, следить, чтобы он не напрягался, не надувал  щеки (выдох плавный, вдох быстрый).

    В летнее время на прогулке подвижные  игры со звукоподражанием дают возможность  упражнять речедвигательный аппарат. В игре «Гуси» дети в ответ на обращение «Гуси-гуси» отвечают «ra-га-га»; в игре «Автомобили» гудят  «ду-ду-ду» или «би-би-би»; в игре «Пузырь» на слова «пузырь лопнул»  повторяют «ш-ш-ш!». 
 

    В книге “Как  Гертруда учит своих  детей ” Песталоцци подробно излагает методику обучения упражнять детей  в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последовательным обучением  чтению.

    Мария Монтессори – итальянский педагог. Развития языка включает исправления  дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство  метода состоит в обеспечении  сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим  материалом. На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и  гимнастика губ, зубов, языка. Отечественные  педагоги оценивали этот метод неоднозначно.

    Е. И. Тихеева создала свою систему  развития речи детей дошкольного  возраста в условиях общественного  дошкольного воспитания. Она определила основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду: 1) развития аппарата речи детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха; 2) накопление содержание речи; 3) работа над формой речи, ее структурой.

    Широкую известность получили работы Е. И. Радиной  – об обучении детей правильному  произношению звуков. Усвоению звуковой системы родного языка посвящены  исследования Г.М. Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой.

    В результате дискуссий утвердилось  мнение о необходимости занятий  в речевом развитии детей. В 10-11 месяце слово начинает служить средством  общения и приобретает характер языкового средства.

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие  три отдела речевого аппарата: энергетический (дыхательный) — легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) — гортань с голосовыми связками и мышцами; резонаторный (звукообразующий) — полость рта и носа.

В основу работы по формированию звукопроизношения  должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует  не с наиболее часто нарушаемых у  детей звуков: с, ш, р, л и др., а  с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция  которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно  отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка.

Хотя к  трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная  база почти всех звуков, работа над  ними продолжается в плане осознания  звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правильного  звукопроизношения, но и воспитывает  умение выделять звуки из слова, способствуя  тем самым развитию фонематического  слуха и звукового анализа  слов. Все это дает ребенку возможность  познавать языковую действительность.

Систематические, последовательные занятия по отработке  всех, звуков (проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей), а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к  обучению грамоте. В процессе этих занятий  у ребенка вырабатываются и кинестетические  ощущения (ощущения движения и положения  органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной арти куляцией звуков. М.М. Фомичева отмечает, что

в основе работы по усвоению детьми фонематической системы  языка лежат отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных  звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным артикуляционным  и акустическим признакам. Это способствует формированию правильного звукопроизношения, т. е. является профилактическим направлением логопедической работы в детском  саду. Но очень важно и второе направление — коррекция различных  нарушений речи. Наиболее частыми  дефектами речи, встречающимися у  воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения. Их исправление наиболее доступно для  воспитателя.

К концу  первого года жизни ребенок произносит первые слова. Ребенок начинает тренировать  свой речевой аппарат уже с  полуторамесячного возраста, издавая  все более сложные звуки и  звукосочетания, которые называют предречевыми голосовыми реакциями. В них можно  различить много звуков, которые  позже будут элементами членораздельной  речи. Но пока их нельзя еще назвать  звуками речи.

У всех нормально  развивающихся детей существует определенная последовательность в  развитии предречевых реакций:

    М.М. Кольцова отмечает: Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Все голосовые реакции малыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим запозданием и очень бедны по количеству звуков, которые он научается артикулировать. Есть еще одно условие: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, который разговаривает с ним.

    Итак, в конце первого года жизни  дети делают попытки повторять отдельные  слова вслед за взрослыми. Девочки  начинают говорить несколько раньше — на 8—9-м месяце, мальчики —  на 11 —12-м месяце жизни.

    Во  второй половине второго года происходит много важных событий. В это время  ребенок начинает связывать в  фразу два слова. Это очень  большое усложнение в деятельности мозга: на каждое слово выработана система  связей, и теперь происходит их объединение. Раз начавшись, этот процесс слияния  систем связей далее развивается  очень бурно. На третьем году жизни  дети начинают строить фразы уже  из трех слов, и все они выражают желания, потребности малыша.

    Сходно  произносимые звуки ребенок к концу второго года усваивает сразу группами. На третьем году, слыша образец, пытается исправить свое произношение. В это же время, не умея еще произносить правильно какой-нибудь звук, ребенок улавливает ошибочное его произнесение другими.

    Особенности произношения детей на третьем и  четвертом году жизни во многом общие. А.Н. Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

    Лямина  Г.М. отмечает: Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (р, л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их произношение в словах существенно улучшается, если ребенок повторяет за воспитателем правильный образец слова. Вместе с тем и в этот период произношение звуков неустойчиво; дети редко произносят их правильно сами, когда не слышат образец: нередко бывает, что произнося чисто новый звук, дети ошибаются в произношении тех, которые освоили ранее.

    В младшем дошкольном возрасте правильное произношение легко нарушается при ослаблении педагогической работы, при перегрузке групп, в шумной обстановке, в период заболевания детей. Чисто говорящие дети, попав в общество сверстников или малышей, имеющих дефекты произношения, начинают искажать слова. Дефекты произношения до пяти лет обычно считают допустимыми, физиологическими, т.е. связанными с незавершенностью строения и функций речевого аппарата, дыхания, и т.д.

    К году жизни активный словарь ребенка  составляет 10-12 слов, к двум годам  — 200-300 (при индивидуальных колебаниях 50—400), а к трем годам 1200— 1500 слов, большой словарный запас (до 4—4,5 тысяч), приобретаемый детьми к концу дошкольного возраста, к сожалению, как это станет ясно в ходе дальнейшего изложения, используется недостаточно активно.

    Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через  промежуточные, переходные звуки. Большое  значение имеет изучение смены “звуков  – заместителей”. Процесс замещения  звуков сложный и своеобразный. А.Н. Гвоздев считал, что отсутствующие  в произношении  звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками  которые есть в распоряжении ребенка.