Наглядное моделирование как эффективный метод формирования познавательной активности старших дошкольников

Общее пространство группы было подразделено на несколько отдельных центров (игровой), познавательный, экологический, литературный, экспериментальный, центр конструирования и центр искусств). Мы обогатили содержание этих центров игровым и развивающим материалом, направленным на развитие моделирования. Смена информационных образов шла согласно динамике усвоения того или иного достижения, а также согласно тематике основной программы ДОУ.

Особое внимание было уделено наполнению Игротеки играми и игровыми упражнениями с использованием моделирования, осваиваемыми видами моделей, их элементами и материалами для их создания; заготовками образцами игр («Эскизы», «Перевертыши» и т.п.); образами персонажей (Компик, Афоня и др.). Введение персонажей, позволило создать мотивацию, способствующую повышению интереса детей к наглядному моделированию. Одним из персонажей был Компик (компьютер), роль которого заключалась во введении новых видов моделей, условных обозначений. Компик выполнял и контролирующую функцию, предоставляя «бланки-файлы» для самопроверки правильности выполнения задания. Домовенок Афоня первоначально был персонажем, которого детям и Компику приходилось «обучать» моделированию, исправлять его ошибки, выручать из сложных ситуаций. Это позволило детям рефлексировать, обобщать и актуализировать собственный опыт, повысило их самооценку, самостоятельность. Симпатия к персонажам, стремление «оказать помощь» (а для этого необходимо было не только использовать уже имеющийся опыт, но и найти новое решение) стимулировали активность детей в процессе моделирования, способствовали развитию познавательного интереса.

С целью привлечения  детей к самостоятельному моделированию  и активизации деятельности использовались косвенные приемы: «Покажи (расскажи) герою, какие игры есть в игротеке?», «Афоня все перепутал, наведи порядок» и др. Для сюрпризного внесения в зависимости от содержания игры, размещались на специально оборудованной полочке, условно-названной. «Избранное Компика» или в специальной большой украшенной коробке — «Сундучке Афони».

Создание соответствующей предметно-развивающей среды – третьего условия, заключалось в обогащение ее содержания материалами по наглядному моделированию позволило повысить самостоятельность детей и интерес к процессу решения познавательных задач, желание самостоятельно обследовать и выделять характерные признаки реальных объектов через их модели, экспериментировать с  моделями и объектами.

В процессе формирующей  работы нами осуществлялось педагогическое сопровождение воспитателей дошкольного учреждения с целью повысить, их компетентность в вопросах обучения детей наглядному моделированию. Организация работы, осуществлялась с учетом компетентности и интересов педагогов, и предполагала - проведение следующих форм работы: консультаций, практикумов, мастер-классов, конкурсов педагогических советов; семинаров, заседаний «круглого стола» и др. (Приложение ).

 

2.3 Эффективность реализации познавательной активности детей средствами наглядного моделирования

 

Целью итогового этапа исследования явилась оценка эффективности реализации педагогических условий познавательной активности старших дошкольников в процессе обучения их наглядному моделированию.

Контрольный эксперимент был направлен на выявление уровня развития познавательной активности после формирующего этапа исследования. Для решения этой задачи использовался тот же комплекс диагностических заданий, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Были получены следующие результаты (см. табл. 4).

Таблица 2.

Показатели  уровня сформированности познавательной активности в экспериментальной  и контрольной группах

на итоговом этапе эксперимента

Уровни	Показатели
	Когнитивный			Мотивационный			Эмоционально-волевой			Действенно-практический
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Эксп. гр	32	68	0	49	31	20	65	35	0	43	44	13
Контр. гр	15	67	18	25	35	40	10	35	55	24	55	21

 

1. Когнитивный компонент: высокий уровень – 32 % детей в экспериментальной группе и 15 % детей в контрольной; средний уровень – 68 % детей в экспериментальной группе и 67 % детей в контрольной; с низким уровнем детей в экспериментальной группе не обнаружено, а в контрольной 18 % детей.

2. Мотивационный  компонент: высокий уровень – 49 % детей в экспериментальной группе и на 25 % больше в контрольной; средний уровень - 31% детей в экспериментальной группе и 25 % детей в контрольной; низкий уровень – 20 % детей в экспериментальной группе и 40 % детей в контрольной.

3. Эмоционально-волевой  компонент: высокий уровень – 65 % детей в экспериментальной группе и 10 % детей в контрольной группе; средний уровень – по 35 % детей в экспериментальной и в контрольной группах; с низким уровнем детей в экспериментальной группе не обнаружено, в контрольной 55 % детей.

4. Действенно-практический: высокий уровень – 44 % детей в экспериментальной группе и 24 % детей в контрольной; средний уровень – 44 % детей в экспериментальной группе и 55 % детей в контрольной; низкий уровень – 13 % детей в экспериментальной группе и 21 % детей в контрольной.

Далее сравнивались результаты начального и итогового  этапов эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

 

Рис. 1. Сравнение результатов начального и итогового этапов по когнитивному компоненту в экспериментальной и контрольной группах (%).

При сравнении  результатов по когнитивному компоненту познавательной активности в экспериментальной группе на начальном этапе на высоком уровне было 5 % детей, а на итоговом оказалось 32 % детей, на среднем было 65 % детей на начало, а на итоговом 68 % детей, на низком уровне было 30 % детей, а на итоговом 15 % детей.

В контрольной  группе на начальном этапе на высоком  уровне было 10 % детей, а на итоговом оказалось 15 % детей, на среднем было 65 % детей на начало, а на итоговом 67 % детей, на низком уровне было 25 % детей, а на итоговом 18 % детей. Результаты контрольной группе недостаточно выросли по сравнению с экспериментальной группой.

 

 

Рис. 2. Сравнение результатов начального и итогового этапов по мотивационному компоненту в экспериментальной и контрольной группах (%).

При сравнении  результатов по мотивационному компоненту познавательной активности в экспериментальной группе на начальном этапе на высоком уровне было 20 % детей, а на итоговом оказалось 49 % детей, на среднем было 31 % детей на начало, а на итоговом 33 % детей, на низком уровне было 49 % детей, а на итоговом 31 % детей.

В контрольной группе на начальном этапе на высоком уровне было 23 % детей, а на итоговом оказалось 25 % детей, на среднем было 33 % детей на начало, а на итоговом 35 % детей, на низком уровне было 44 % детей, а на итоговом 40 % детей. Результаты контрольной группе недостаточно выросли по сравнению с экспериментальной группой.

 

 

Рис. 3. Сравнение результатов начального и итогового этапов по эмоционально-волевому компоненту в экспериментальной и контрольной группах (%).

При сравнении  результатов по мотивационному компоненту познавательной активности в экспериментальной группе на начальном этапе на высоком уровне было 2 % детей, а на итоговом оказалось 65 % детей, на среднем было 33 % детей на начало, а на итоговом 35 % детей, на низком уровне было 65 % детей, а на итоговом детей не оказалось.

В контрольной  группе на начальном этапе на высоком  уровне не было детей, а на итоговом оказалось 10 % детей, на среднем было 31 % детей на начало, а на итоговом 35 % детей, на низком уровне было 69 % детей, а на итоговом 55 % детей. Результаты контрольной группе недостаточно выросли по сравнению с экспериментальной группой.

 

 

Рис. 4. Сравнение результатов начального и итогового этапов по действенно-практическому компоненту в экспериментальной и контрольной группах (%).

При сравнении  результатов по мотивационному компоненту познавательной активности в экспериментальной группе на начальном этапе на высоком уровне было 10 % детей, а на итоговом оказалось 43 % детей, на среднем было 58 % детей на начало, а на итоговом 44 % детей, на низком уровне было 32 % детей, а на итоговом 13 % детей.

В контрольной  группе на начальном этапе на высоком  уровне 22 % детей, а на итоговом оказалось 24 % детей, на среднем было 53 % детей на начало, а на итоговом 55 % детей, на низком уровне было 25 % детей, а на итоговом 21 % детей. Результаты контрольной группе недостаточно выросли по сравнению с экспериментальной группой.

Количественные  данных сравнительного анализа начального и итогового этапов исследования свидетельствуют о том, что произошли качественные изменения в уровнях познавательной активности в экспериментальной группе. В то время как в контрольной группе эти изменения очень незначительные.

Существенные  изменения в развитии познавательной активности в экспериментальной группе свидетельствуют об эффективности формирующего эксперимента. Овладение детьми способами создания моделей, их использование в процессе решения познавательных задач, которые предлагались детям в игровой форме, значительно повысило уровень познавательной активности. Знание способа действия создает ситуацию успеха, симулирует к деятельности и повышает познавательную активность ребенка. В процессе формирующей работы дети научились подбирать разные виды готовых моделей к предметам, словам, обозначающим конкретные свойства предметов к группам предметов, объединенных по какому-либо признаку. В процессе решения познавательных задач с применением наглядных моделей дети учились отличать обозначаемое от обозначающего, выделять при восприятии объекта его существенные особенности, качества. Применение моделей позволило дошкольникам овладеть действиями обобщения и классификации предметного материала по видовым и родовым признакам на основе выделения общего и существенного. Осваивая способы моделирования, дети учились четко определять цель своей деятельности, что позволяло им осознать, длячего необходимовыполнитьту или иную задачу, правильно выбрать необходимые для  осуществления замысла средства. Успешное освоение и использование детьми наглядного моделирования в разных видах деятельности стимулировало различные проявления познавательной активности.

Проявляя интерес  к решению познавательных задач с использованием наглядного моделирования, дети стали чаще задавать познавательные вопросы. Изменился характер детских вопросов. Если в начале эксперимента большинство детей задавало вопросы о названиях предметов и объектов (например, при ознакомлении с экзотическими растениями или животными), об их свойствах и качествах, то к концу формирующей работы их вопросы были направлены на уяснение связей, отношений между предметами и явлениями действительности, на систематизацию представлений, на нахождение в них аналогии, общего и различного. Так, обозначая с помощью графических моделей разную форму клюва у птиц, Даша П., спросила «Почему они разные? Почему у одной птички клювик тоненький и длинный; а у другой совсем маленький? Почему одни клювики ровные, а другие с горбинкой?».

Осваивая моделирование  поэтапно, согласно  своему уровню дети, как правило, были успешны в решениие познавательных задач, что способствовало длительности и устойчивости интереса к выполняемой деятельности, проявлению положительных эмоций: Например, Лиза Б.,выполняя задание «Секреты» сказала:  «Я так рада, что наконец-то нашла игрушку! Сначала у меня не получалось, а потом я посмотрела на значки и сразу поняла, где искать. Я хочу еще раз сыграть. По значкам искать интересно».

После формирующего эксперимента возросла самостоятельность детей, гораздо чаще стала проявляться настойчивость в получении результата. Дети стремились, завершить предложенные задания и уже не отказывались от его выполнения в случае возникновения затруднений. Сначала дети обращались за помощью или подсказкой к педагогу. Постепенно, по мере освоения ими различных способов моделирования дети все чаще осуществляли самостоятельный поиск решения познавательной задачи, учились выявлять и формулировать проблему, высказывать гипотезу, предположение о путях решения проблемы, определять способы ее решения и использовать их дляполучения результата.

В  результате наблюдений за деятельностью детей  в Игротеке мы выявили следующее. Проявляя  собственную  инициативу, дети стали: сами «придумывать» модели разных видов. Многие дети стали использовать обобщенный алгоритм моделирования для определения действий и их последовательности на этапе планирования, а также зарисовывать «свои» опыты и их результаты в виде наглядных моделей и условных символов, предлагали действовать в соответствии с ними другим детям. Стала иметь место совместная (2-3 человека) деятельность по моделированию различных объектов. Дети объединялись по инициативе одного, а далее договаривались о действиях каждого,  распределяли их и согласовывали по ходу деятельности для достижения нужного результата. Постепенно дети вовлекли в создание моделей своих родителей, стали приносить совместно выполненные дома модели  (макеты, атрибуты к играм). В результате этого в игротеке была  организована  выставка, которая постоянно обновлялась. Дети с  удовольствием демонстрировали свои достижения.