Нарушение словообразования существительных и методы их коррекции у дошкольников с ОНР

Кроме того, в усвоении форм наблюдается и такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Детская речь, особенно в самостоятельных образованиях по аналогии, обнажает морфологическую систему русского языка.

Усвоение разрозненных и единичных традиционных форм, выражается в том, что они заимствуются от окружающих  готовыми, в целом виде, а не создаются самим ребёнок из морфологических элементов; так, как правило, отсутствуют самостоятельные образования по типу этих обособленных продуктивных форм. В связи с усвоением традиционных форм морфологичность детского языка со временем идёт на убыль, осуществляется процесс лексикализации форм: они становятся цельными, закреплёнными, стандартными. В связи с этим теряется своеобразие детской речи, что иногда рассматривается как угасание языкового творчества у ребёнка [55].

Следует отметить, что совершенно не наблюдалось случаев  создания своих собственных слов, не связанных с усваиваемым родным языком. Таким образом, создание ребёнком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка.

Словотворчество с возрастом угасает, причина, вызывающая эту утрату, является чрезвычайно  важной, это стремление целиком и  полностью слиться в отношении речи с той социальной средой, в которой ребёнок вращается, что и является важным условием для поддержания единства языка. Поэтому годы, употребляемые ребёнком на полное усвоение всех деталей и капризных исключений, имеющихся в языке, служит достижению важнейшей цели – совершенного овладения родным языком [49, 57, 58].

3. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного  отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. [31]

Выдвинутый Р. Е. Левиной  подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности  и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. [18, 19, 23]

Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих  от него речевых компонентов. Переход  с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние языковых компонентов у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. [18, 19, 23, 31]

Первый уровень  речевого развития.

На этом уровне у детей  либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух – «уту», киска – «тита», дедушка – «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей – «ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть). [23]

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола). [52]

В то же время дети часто  обозначают один и тот же предмет  разными словами (жук – «сюк», «тлякан», «теля», «атя»). Вместо названий действий дети часто употребляют  названия предметов (открывать –  «древ», играть в мяч – «мяч») и наоборот (кровать – «спать», самолет – «летай»).

На этом этапе у  детей, как правило, отсутствует  фразовая речь. Дети используют однословные  слова-предложения.

Звукопроизношение детей  характеризуется смазанностью, нечеткостью  артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

У детей наблюдается  ограниченная способность воспроизведения  слоговой структуры слова. Чаще всего  дети воспроизводят односложные  звуковые комплексы (кубики – «ку», карандаш – «дас»), либо повторяющиеся  слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. [18, 31, 52]

Второй уровень  речевого развития

На этом этапе дети используют более развернутые речевые  средства. Однако недоразвитие  речи выражено еще очень резко. В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий (замен слов). [18, 31, 52]

Иногда с целью пояснения  значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок»  ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания  чулков, вместо слова «режет» ребенок  произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания. В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы – в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола. [31]

Существительные в косвенных  падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончились уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»). [31]

Прилагательное употребляется  детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»).

Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. [18]

Дети со вторым уровнем  речевого развития не могут овладеть словообразовательными процессами. [48]

На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют  неправильно («Я была лелька» – Я  была на елке. «Собака живет на будке» – Собака живет в будке.). Таким  образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего часто употребляющихся в речи детей. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями. [18, 31]

В речи детей многие звуки  отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего  звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять – «пат», пыль – «пил»). Произношение артикуляторно – простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи. [18, 31]

Звукослоговая структура  слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер – «Аней», велосипед – «сипед»). Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно – «ако», банка – «бака», звезда – «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа. [18, 31, 52]

Третий уровень  речевого развития

На этом уровне разговорная  речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в  развитии фонетико-фонематической и  лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких  по значению, отдельные аграмматичные  фразы, искажения звукослоговой  структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. [18, 31]

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно  обогащается за счет существительных  и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет  место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло – «диван», смола – «зола», вязать – «плести», строгать – «чистить»). Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество большое количество ошибок на согласование, управление. [18]

 Наиболее распространенными  являются следующие ошибки: неправильное  употребление некоторых форм  существительных множественного  числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных  мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», зеркало – «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»). [52]

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения  словообразования. Эти нарушения  проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании  значения словообразующих морфем, в  невозможности выполнения заданий на словообразование. [18]

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность  произношения артикуляторно простых  звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако  еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса – «кобалса», сковорода – «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом. [18, 31, 52]

ОТСУТСТВУЕТ ОПИСАНИЕ IV УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ПО Т.Б.ФИЛИЧЕВОЙ

4. НАРУШЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С ОНР

Ряд авторов (Короткова  А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. [17, 18, 19] , Смирнова И.А. [37, 38] Жукова Н.С. [13, 14], Мастюкова Е.М. [14], ФиличеваТ.Б. [14, 50, 51, 52, 53]) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. [12, 13, 14, 17, 18, 19, 37, 40, 45, 47, 48, 50, 51, 52, 53]

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение  активным и пассивным словарем. Это  обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [18]

Грамматические формы  словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей  с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических  формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [18, 29].

Дети с ОНР наибольшие трудности испытывают при усвоении системы словообразования, поскольку  оно осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Эти затруднения проявляются при выборе грамматических средств для выражения своих мыслей, их комбинировании, выделении морфемы, соотнесении ее значения со звуковым образом. [38]