Особенности формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

 

ФИО	Анализ состояния предложения	Слоговый анализ и синтез	Фонематич. анализ	Фонематич. синтез	Фонематич. Предст-ия	Средний балл
Аня К.	2	2	2	2	1	1,8
Витя Е.	3	2	2	2	1	2
Таня А.	2	1	2	2	1	1,6
Слава Х.	1	1	1	1	1	1
Оля Т.	1	1	1	1	0	0,8
Тимур Г.	2	2	2	2	1	1,8
Карина А.	2	1	2	2	1	1,6
Вова Г.	2	1	2	2	1	1,6
Валера Б.	2	1	2	2	1	1,6
Павел Д.	1	1	1	1	0	0,8

 

Представим полученные результаты в диаграмме 

 

 

 

Диаграмма 2.

Состояние языкового анализа и синтеза у детей с ФФН

 Максимальный средний балл за выполнение всех заданий ребенка – 3 балла. Исходя из этого можно выделить следующие уровни развития языкового анализа у детей с ФФНР:

1. балл – низкий уровень;

1-2 балла – средний уровень;

2-3 балла – высокий уровень

Итак, из диаграммы наглядно видно, что у всех испытуемых отмечается нарушения развития языкового анализа  по всем параметрам. Самый низкий результат отмечен у Славы, Оли и Павла – низкий уровень развития; средний уровень у 7 человек – Аня, Витя, Таня, Тимур, Карина, Вова и Валера – показали результат в пределах двух баллов. Нормы  не продемонстрировал никто из испытуемых. Распределение результатов по уровням представим в диаграмме:

10 детей – 100%

1 ребенок – 10%

Диаграмма 3.

Уровень овладения языковым анализом и синтезом

Таким образом, изучение состояния  языкового анализа и синтеза  показало, что у большинства детей - 70% отмечается средний уровень развития анализа и синтеза, 30% детей - показали низкий уровень владения языковым анализом и синтезом. Высокий уровень не выявлен.

В ходе исследования было установлено, что у детей наблюдались все виды специфических ошибок. Следует сказать, что среди специфических ошибок большую часть составляют ошибки языкового анализа и синтеза. На втором месте - ошибки фонематического характера. Ошибок языкового анализа и синтеза почти в два раза больше, чем фонематических ошибок, которые характеризуются тем, что происходят замены букв, соответствующих артикуляторно или акустически близким звукам.

Итак, по итогам констатирующего исследования мы разделили испытуемых детей по группам в зависимости от уровня недоразвития фонематического восприятия:

К первому уровню фонематического  восприятия были отнесены следующие  дети: Витя Е., Тимур Г., Карина А., Вова Г. – у этих детей отмечено первичное  нарушение фонематического восприятия, в следствии недостаточно сформированных предпосылок к овладению звуковым анализом.

Ко второму уровню были отнесены следующие дети: Аня К., Таня А., Слава  Х., Оля Т., Валера Б., Павел Д. –  у данных детей отмечается вторичное  нарушение фонематического восприятия в следствии нарушенных речевых  кинестезий (анатомические и двигательные дефекты органов речи).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Целью констатирующего этапа исследования было выявление способности осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане на основе представлений детей дошкольного возраста.

Эксперимент проводился на базе МДОУ №7 «Елочка» г. Кумертау. Для эксперимента была сформирована группа детей дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

При исследовании особенностей развития фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи использовались тесты, предложенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной. Констатирующий этап исследования проходил в два этапа:

I.Обследование звукопроизношения:

II.Исследование языкового анализа и синтеза:

1. Анализ состава предложения. 

2. Слоговой анализ и синтез.

3. Фонематический анализ.

4. Фонематический синтез.

5. Фонематические  представления.

В целом по констатирующему  исследованию можно сделать следующие выводы:

• у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются нарушения звукопроизношения виде сигматизма, на втором месте ламбдацизм и ротацизм, и реже всего встречаются искажения звуков;
• все 10 человек экспериментальной группы продемонстрировали нарушения фонематического восприятия в виде замен и невозможности различения на слух предъявляемых слогов;
• изучение состояния языкового анализа и синтеза показало, что у большинства детей (70%) отмечается средний уровень развития анализа и синтеза, 30% - показали низкий уровень владения языковым анализом и синтезом. Высокий уровень не был выявлен ни у кого;
• нарушено четкое восприятие речевого потока, они не могут выделить законченные в смысловом отношении единицы речи.
• дети затрудняются определит количество слогов с слове;
• Неправильно определяют в составе слова количество звуков и букв.
• Ошибок языкового анализа и синтеза характеризуются тем, что происходят замены букв, соответствующих артикуляторно или акустически близким звукам.

Таким образом, цель констатирующего этапа исследования достигнута.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

3.1. Основные направления работы по совершенствованию фонематических представлений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

 

Цель формирующего этапа  исследования: коррекция фонематических представлений посредством игр, занятий, упражнений.

На начальных этапах коррекции большое значение придавалось принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. При этом осуществлялись следующие принципы:

• коммуникативно-деятельностнып подход к развитию речи, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;
• активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. Используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования:

             – изучаемый звук произносится  во всех доступных сочетаниях;

• он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;
• не включаются нарушенные в произношении звуки;
• одновременно учитываются слоговой состав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

На основании полученных данных нами была разработана программа по развитию фонематических представлений.  Система занятий была построена на основе программ обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, разработанных Филичевой Т.Е., Чиркиной Г.В. (1993). В соответствии с программными требованиями был разработан тематический план занятий представленный в приложении.

Формирующий эксперимент  был построен в соответствии с  уровнем развития фонематических представлений, выявленным у детей.

У детей с первым уровнем фонематического недоразвития применялись упражнения на запоминание рядов из трех-четырех слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбирались слова все более сходного звукового состава; увеличивалось их количество. Использовались различные виды слоговых упражнений: воспроизведение ритмов; сочетание отстукивания ритма и проговаривания; рифмованные фразы. Было увеличено количество элементов задания, включались прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

У детей со вторым уровнем фонематического недоразвития в первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки, тем не менее, произносились смазанно в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создалась основа для развития навыков фонематического восприятия.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.

Простого механического повторения и накопления навыка произнесения речевых  структур оказалось недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Возникла необходимость связать формирование различных сторон речи как целостного образования.

Количество фронтальных  логопедических занятий по формированию фонематических представлений у детей обеих групп было следующим: в I периоде – 2 занятия, во II – 3, в III – 4 занятия. Фронтальные логопедические занятия проводились с 9 ч до 9 ч 20 мин, а воспитательные занятия – с 9 ч 30 мин до 9 ч 50 мин.

Индивидуальные  подгрупповые занятия

Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводилась с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д.

В процессе индивидуально-подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, ы), наиболее доступные согласные звуки (м-мь, н-нь, п-пь, т-ть, к-кь, ф-фь, в-вь, б-бъ, д, г-гь и т.д.).

Нередко многие из них  в речевом потоке звучали несколько  смазанно, произносились с вялой артикуляцией. Поэтому старались, чтобы  произношение каждого из этих звуков уточнялось, отработало более четкую артикуляцию. Это позволило не только активизировать сам артикуляционный аппарат, но и увеличить внятность речи в целом.

Постановка отсутствующих у  ребенка звуков осуществлялась общепринятыми  в логопедии методами. Так, в группе свистящих и шипящих звуки  ставятся в следующей последовательности: с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б, в дальнейшем от звука з ставится звук ж, от б — ц от д — т. Последовательность постановки соноров р и л определялась тем, какой звук поддавался коррекции быстрее. При одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, дети были подготовлены к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделялось два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.

При отработке звука в сочетании  с другими звуками придерживались определенной системы: учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделили заданный звук:

а) в открытых слогах (звук в ударном слоге) : са—сани су — сук со - совы сы — сын

б) в обратных слогах: ос — нос;

в) в закрытых слогах: сас — сосна;

г)  в стечении с согласными:   ста — станок, сту — стук, ска  - миска;

д)  в словах, где изучаемый  звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности.

В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.