Особенности формирования представлений об окружающем мире у старших дошкольников

Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к  речи, характерное для нормально  развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как  нечто целое, они не умеют членить  его на слова, тем более они  не в состоянии вычленять отдельные  звуки в слове.

Есть дети, отставание в  речевом развитии которых проявляется  незначительно, но есть и такие, у  которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной  для умственно отсталых, которым  такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития.

Игра является ведущей  деятельностью ребенка дошкольного  возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода  проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для  характеристики этого состояния.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная  эмоциональность, низкая по сравнению  с наблюдаемой в норме активность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр.

Игровые действия детей бедны  и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений  детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность  представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность  дошкольников описываемой категории  проявляется и в их отношении  к игрушкам. В отличие от нормально  развивающихся детей у них  обычно нет любимых игрушек. (24)

У дошкольников с задержкой  психического развития наблюдается  отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с  задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально  развивающихся детей дошкольники  с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит  ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Трудности, которые встречают  дети при выполнении заданий, часто  вызывают у них резкие эмоциональные  реакции, аффективные вспышки. Такие  реакции возникают не только в  ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно  снижает продуктивность детей в  решении интеллектуальных задач  и приводит к формированию у них  заниженной самооценки. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется  в худшем по сравнению с нормально  развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные  состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных  состояний персонажей, что оказывается  недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Личность

Личностные особенности  отчетливо проявляются у детей  дошкольного возраста с ЗПР в  процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в  окно, стремятся к уединению, а  другие проявляют постоянный интерес  к игре с другими детьми, который  сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти  дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных  оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими  детьми в повседневных условиях позволило  сделать выводы о наличии тенденции  возникновения у них «порочного»  стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и  приспособленчество.

Наличие проблем в общении  с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности.

М. С. Певзнер в своих  клинико-психологических исследованиях  сделала вывод, что при различных  вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных  и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано  с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность»  объясняется замедленным созреванием  лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга. (18)

Общение

В специальной психологии изучение особенностей общения детей  с задержкой психического развития связано с вопросами социализации. Проблемы их взаимопонимания и взаимодействия с окружающими людьми могут рассматриваться  в контексте представлений о  дизонтогенезе общения лиц с нарушением интеллекта. К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

Таким образом, можно сделать  вывод, что особенностью детей с  задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений  различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой  психического развития характеризуются  недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках  объектов. Логическое мышление у таких  детей может быть более сохранным  по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У  детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать  и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого  дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком  к норме уровне, хотя и в замедленном  темпе. Отмечается характерная для  них импульсивность действий, недостаточная  выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны  и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений  детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность  представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой  психического развития отличаются, как  правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются  к детскому коллективу, им свойственны  резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает  замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

ФОРМИРОВАНИЕ  ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У  ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 

                                                                                 Аминова Ж.В. учитель-   дефектолог                                             

В результате научно- технического прогресса  деятельность общества оказывает огромное влияние на природу, вторгается в  её естественный механизм саморегуляции, резко изменяет условия существования.Это диктует необходимость усиления внимания к природе в образовательных учреждениях любого уровня. Освоение детьми основ экологической культуры во многом зависит от педагогов: от их экологической и методической грамотности, понимания важности экологического воспитания в формировании личности воспитанников, от умения увлечь детей и увлечься самому. В условиях урбанизации единственным выходом из создавшегося положения  является создание в каждом образовательном учреждении среды, в которой находился бы человек с раннего детства. В этой среде он должен не только жить, но и наблюдать за явлениями и событиями, происходящими в ней.

Известно, что у  детей с ЗПР, особенно к старшему дошкольному возрасту накапливается  много разнообразных знаний об окружающей действительности. Естественно, имеются  знания о человеке. Однако проведенный  А.М.Федотовой эксперимент с целью  выяснить, что дошкольники 5-6 лет  знают о человеке, показал, что  у детей данного возраста постепенно формируются знания о нем как  живом существе, его некоторых  потребностей и условиях их удовлетворения. Но эти знания характеризуются недостаточной  полнотой и конкретностью, малой  степенью обобщенности.

Опираясь на проведенные  исследования в области общей  экологии А.Н.Захлебный, Б.Г.Иоганзен доказали, что экологически грамотное отношение к природе складывается под влиянием окружающей действительности и обучения. Основную цель экологического воспитания и образования они видят в формировании у человека готовности к рациональной деятельности в природе, при которой сохраняется существующее природное равновесие или создаются возможности для его восстановления.

Так, начиная с  дошкольного возраста, детям с  ЗПР необходимо показать положение  человека в природе:

во-первых, человека как биологического организма, зависящего от других объектов живой и неживой  природы;

во-вторых, как социального  существа, способного регулировать воздействие  антропогенного фактора на природу.

Вообще, представления, с одной стороны, связаны с  чувственным опытом, с другой –  с обобщением образа в процессе мышления, а затем в речи. Понятно, что  чем полнее, точнее восприятие, тем  полнее и точнее будет представление. Вот почему продолжает оставаться актуальным «золотое правило» Я.А.Коменского: «Всё должно представляемо для восприятия внешним чувством, а именно: видимо – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, вкушаемое – вкусу и осязаемое – осязанию; если что – нибудь может быть воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет нескольким чувствам».

Представления о  природе имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия, и не было бы представлений, знания детей ограничивались бы только тем, что они непосредственно  наблюдают. Весь прошлый опыт не существовал  бы, люди не могли бы представить  будущее, строить проекты, планы.

Как мы видим, роль представлений  в познании мира природы велика. Они являются необходимой предпосылкой сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных, культурологических качеств  личности. Представления о многообразных  предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения дошкольников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему.

Проблему задержки психического развития в отечественных  исследованиях обосновала Г.Е.Сухарева. Важным этапом в изучении детей с  ЗПР стали исследования К.С.Лебединского. Разработкой теоретических основ  психического развития детей с ЗПР  в сравнении с другими аномалиями занималась М.С.Певзнер. Они научно обосновали, что в дошкольном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание –  восприятие и наглядное мышление. Опыт показывает, что ребёнок с  задержкой психического развития далеко не всегда самостоятельно использует в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Развитие ребёнка с задержкой развития имеет ту же тенденцию, что и дети нормально развивающиеся. Однако, мы не можем забывать, что восприятие ребёнка с задержкой развития проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе обучения и воспитания, что работа с ними должна иметь коррекционную направленность.

У разных людей преобладают  разные виды представлений, что связано  с характером практического опыта  и особенностями психического склада человека.

Так, у дошкольников с ЗПР  представления возникают в виде наглядных образов и носят  конкретный характер, но всё же эти образы более обобщённые, чем те, которые формируются при простом восприятии. Но восприятие является материалом для развития представлений.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми с ЗПР близких по спектру цветов, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по его части (С.К.Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны. Ульенкова У.В. и Пускаева Т.Д. в своих исследованиях выявили, что у большинства дошкольников с ЗПР отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной задачи.