Педагогические условия использования игровых приёмов в процессе обучения изобразительной деятельности детей старшего дошкольного воз

На втором этапе сохраняют свое значение те условия, о которых шла речь выше. По-прежнему очень важно добиваться эмоционально-по­ложительного отношения к изобра­зительной деятельности. В создании благоприятных усло­вий для воспитания у детей интере­са к рисованию огромная роль принадлежит педагогу. Для этого педагог использует в качестве до­полнительных средств игры, загад­ки, песенки, отрывки из литератур­ных произведений. Занимая немного времени в начале занятия, они про­буждают интерес к занятиям, дети увлекаются работой.

От его уме­ния зависит управление эмоцио­нальной стороной деятельности детей с нарушением интеллекта. Также, как и нормальные дети, дети с нарушением интеллекта нуждаются в одобрении, похва­ле. Но особую потребность такие дети испытывают в доброжела­тельном к ним отношении, друже­любном сочувствии. Важно так ру­ководить учебным процессом, чтобы ребенок видел в педагоге своего еди­номышленника, доброго и отзывчи­вого соучастника выполняемой ра­боты.

Опыт показывает, что интерес к рисованию в значительной мере под­держивается благодаря оснащению занятий материалами высокого ка­чества (мягкие остро заточенные ка­рандаши, плотная бумага, тонкотер­тые краски, кисти с хорошим ворсом и т. п.). Это обеспечивает ровное, спокойное, устойчивое отношение детей к работе, способствует успеш­ному выполнению задания.

На третьем этапе коррекционно-воспитательная работа направлена на организацию познавательной активности детей с нарушениями интеллекта. Для пробуждения познавательного интереса, занятия строятся так, чтобы они служили импульсом к продуктивным интеллектуальным операциям. Это достигается путём максимального использования внутренней и внешней деятельности детей с интеллектуальными нарушениями на всех этапах работы над рисунком. Прежде всего обеспечивается по­нимание старшими дошкольниками цели выполняе­мой работы. Наличие предваритель­ной подготовки создает условия для ориентировочно - исследовательской деятельности детей, которая предопределяет успешность выпол­нения задания. Для этого использу­ется система действий, включающая не только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознаком­ление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материа­ла, которое позволяет детям при активной помощи педагога самим участвовать в анализе объекта. На занятиях рисования с натуры этому способствует применение специаль­но подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На занятиях декоративного рисования весьма полезной оказывается маг­нитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составны­ми элементами при подборе их, а также проделывать соответствую­щие перемещения при определении композиции узора. На занятиях тема­тического рисования с целью обра­зования правильных представлений используются макеты предметов.

Эти приемы вызывают у детей стремление поставить вопросы, ка­сающиеся особенностей изображае­мого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается пот­ребность получить как можно более точные сведения о его форме, конст­рукции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что дошкольники не только повторно рас­сматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контуру, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношения к натуре сви­детельствует и многократный пере­нос взгляда с рисунка на объект и обратно.

О возникновении познавательного интереса говорит и тот факт, что дети искренне огорчаются, ис­пытывают чувство разочарования, если педагогна уроке тематическо­го рисования после демонстрации макета убирает его. В этом случае дети говорят: «Не надо убирать», «Мы хотим смотреть», «Так не бу­дет получаться» и т. п.

Растущий познавательный инте­рес особенно заметен во время объ­яснения нового задания,   когда педагог показывает на доске порядок построения рисунка. Возникающее «на глазах» изображение изумляет дошкольников и одновременно радует их, вызывает восхищение и эмоцио­нальное оживление. Дети при­стальнее всматриваются в изобра­жение, стараются понять и запо­мнить последовательный ход рабо­ты.

Грошенков И.А. [20] считает, что возникающий познавательный ин­терес благоприятствует снижению пассивности умственно отсталых дошкольников при подведении итогов работы. У детей появляется необхо­димость активнее участвовать в оценке выполненных рисунков. Если на первоначальных этапах обучения анализ изображения возможен только с помощью педагога, то те­перь дети проявляют в извест­ной мере самостоятельность, дела­ют правильные критические замеча­ния и выводы.

Наряду с познавательной актив­ностью возрастает и речевая актив­ность детей с интеллектуальными нарушениями. Их ответы на вопросы в связи с анализом рисун­ков становятся более полными и со­держательными.

По мнению Екжановой Е.А [28] коррекционно-воспитательная ра­бота, обеспечивающая рост позна­вательной активности старших дошкольников на занятиях рисования, закономерно ве­дет к совершенствованию рисунков: точнее передается форма, увеличи­вается количество деталей, улучша­ется качество раскраски. Изменяет­ся и характер деятельности: в про­цесс изображения включаются эле­менты сопоставления и соизмере­ния, школьники чаще применяют резинку, исправляют контурные ли­нии, целенаправленнее пользуются схемой построения рисунка.

Интерес детей с интеллектуальными нарушениями к рисованию играет важную роль в развитии при­емов переноса навыков с одного ви­да работы на другой. Наиболее яр­ко это проявляется в тематических рисунках, когда предусматривается изображение объектов, ранее вы­полнявшихся с натуры.

Подчеркивая              положительное влияние специальных мероприятий по развитию познавательного инте­реса к изобразительной деятельно­сти в целом, нельзя не отметить, что некоторые дети с интеллектуальными нарушениями  все же не проявляют сколь­ко-нибудь заметных усилий, связан­ных с познавательным процессом. Они остаются пассивными и эмоцио­нально равнодушными и к объекту изображения, и к самой деятельно­сти, несмотря на попытки педагога вывести их из такого состояния. На­до полагать, что в случаях резкого снижения интеллектуального разви­тия ребенка-олигофрена познава­тельный интерес оказывается неус­тойчивым, поверхностным и мало­адекватным. Однако подобные слу­чаи встречаются сравнительно редко. В целом систематическая и после­довательная работа по формирова­нию интереса к занятиям рисовани­ем представляет мощный источник активизации деятельности, развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями интеллекта.

Таким образом, изобразительная деятельность заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития  детей с нарушениями интеллекта. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими, если у них процесс творчества вызовет хорошее настроение. Педагог должен создавать для этого все условия: прежде всего он должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

Екжанова Е.А. [27] основными задачами обучения рисованию детей с нарушениями интеллекта считает:

- воспитание у детей чувства прекрасного;

- понимание красоты в жизнь;

- формирование потребности в изображении предметов  и явлений окружающей действительности;

- развитие изобразительных навыков, основанных на использовании различных средств выразительности цвета, линии, формы, композиции, разнообразных материалов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что изобразительная деятельность имеет большое значение как для развития личности в целом. Важную роль играет изобразительная деятельность в развитии детей с нарушениями интеллекта. В процессе изобразительной деятельности развиваются художественные способности интеллектуально ограниченных детей, особым образом совершенствуется их личность, восприятие, самосознание, интеллект и коммуникативные возможности.

1.2. Особенности изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Изучению особенностей изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста  с нарушением интеллекта посвящены работы   Гаврилушкиной О.П [7], Грошенкова И.А. [19], Соколовой Н.Д. [7]. Исследователи отмечали, что в силу слабости аналитико-синтетической деятельности старшие дошкольники с нарушениями интеллекта не в состоянии понять кон­струкцию объекта и усвоить порядок построения изображе­ния.

По мнению Грошенкова И.А.  При тяжелой умственной отсталости черкание карандашом по бумаге, производящее каракули, в подавляющем большинстве случаев невозможно. К этому нет ни потребности, ни физических возможностей. Ребенок берется за карандаш лишь при внешнем побуждении. Если он и начинает подражать действиям другого человека, то быстро бросает это занятие [19].

Таким образом, при тяжелой умственной отсталости абсолютно исключено рисование даже в стадии каракулей, т.е. та деятельность, которая способствует развитию ориентировочной активности и техники рисования у нормальных детей раннего возраста.

Заметно превосходя тяжело умственно отсталых, глубоко умственно отсталые дети также чрезвычайно пассивны с карандашом и бумагой. Начав наносить каракули, они быстро прекращают эти действия. Каракули они не ассоциируют с реальными предметами. Даже при специальном обучении они не в состоянии сразу повторить простые движения, нарисовать линию. Сложное изображение, требующее нескольких различных движений, им вообще не удается. При попытке изобразить по представлению тот или иной предмет глубоко умственно отсталый ребенок, долгое время обучавшийся рисованию этого предмета, производит заученные движения. Очевидно, что хотя он смотрит на результаты своих усилий, он не понимает того, что рисует. Его движения заучены, но не осознаны [19].

У многих глубоко умственно отсталых детей обнаруживается ярко выраженная способность к подражанию движениям человека. Воспроизведение действий другого человека закрепляется в специфический, так называемый имитационный образ. Однако в отсутствие графического образа имитационный образ создает своего рода «пустые» движения: ребенок не может соотнести графическое построение с образом реального предмета.

В отдельных более легких случаях некоторые дети способны выполнить требование нарисовать определенные предметы по представлению. Иногда их графические построения отвечают элементарным требованиям изображения. Но в подавляющем большинстве случаев при глубокой умственной отсталости рисунки даже в юношеском возрасте крайне несовершенны [19].

У детей-дебилов отклонения в развитии более легкие. Однако в сравнении с нормой и здесь отмечаются существенные отличия в изобразительной деятельности. Относительно простые предметы округлой формы изображаются детьми с интеллектуальными нарушениями менее дифференцированно, чем дошкольниками в норме. Характерные особенности предмета дебилами опускаются. Многие предметы округлой формы они изображают в виде простой окружности, тогда как нормальные дети привносят в рисунок существенные подробности. Лишь к III классу дети-дебилы начинают выделять визуально значимые признаки предмета, индивидуализирующие его графическое построение.

Усвоив определенные графические шаблоны, они следуют им неизменно, перенося из рисунка в рисунок. При этом они нередко обнаруживают тенденцию к разрушению графического образа и связанного с ним графического построения. Сохраняя направление и общее число линий графического построения в образце, предлагаемом взрослым, ребенок-дебил проводит линии таким образом, что общий контур рисуемой им конфигурации и ее детали не соотносятся так, как это должно быть при верном изображении. Это свидетельствует о том, что умственно отсталые дети в ряде случаев не в состоянии удерживать в памяти изобразительную функцию графических построений и соотносить их с реальным предметом. Следует, однако, отметить, что специальное обучение детей-дебилов рисованию часто дает положительный результат. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

И.А.Грошенков указывает, что при обучении рисованию учащихся вспомогательных школ необходимы занятия, включающие упражнения для коррекции двигательной сферы и пространственной ориентации, упражнения по развитию восприятия и внимания. Такого рода подготовительные, или пропедевтические занятия развивают у учащихся вспомогательных школ интерес к рисованию [19].

По данным И.П.Грошенкова, систематические занятия по специальной программе приводят к тому, что подавляющее большинство детей с интеллектуальными нарушениями усваивают способы и приемы грамотного изображения по представлению и с натуры. Рисунки предметов округлой формы, сделанные изучавшимися В.С.Мухиной пятиклассниками-дебилами, в большинстве случаев соответствуют по технике и детализации исполнения рисункам нормальных детей того же возраста. Некоторые умственно отсталые дети овладевают умением передать в рисунке развернутый графический образ и в более раннем возрасте [19].

Ориентируясь на общие тенденции в развитии рисования умственно отсталых детей и сравнивая рисунки нормальных и умственно отсталых детей, В.С.Мухина [28] выделила ряд этапов развития рисования. На первом этапе развития доизобразительной деятельности нормальный ребенок, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, начинает интенсивно рисовать всевозможные каракули. Он обнаруживает при этом направленный ориентировочный интерес к возникающим из-под его руки графическим построениям. Очень скоро под влиянием взрослого ребенок усваивает, что графическое построение может быть знаком предмета, и начинает выполнять первые действия, носящие характер замещения. Умственно отсталые дети, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, не стремятся рисовать каракули. Ориентировочно-исследовательская реакция на каракули отсутствует или выражена слабо.