Педагогические условия использования игровых приёмов в процессе обучения изобразительной деятельности детей старшего дошкольного воз

В ходе коррекционно-воспитательной работы педагогу необходимо преодолеть значительные трудности, обусловленные специфическим характером деятельности учащихся коррекционной школы.   

1.3. Методика использования игровых приёмов в обучении рисованию детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта                                                                     

Общеизвестно, что обучать детей дошкольного возраста  надо играя. По мнению Комаровой Т. [36], игровые приемы создают радостную необычную атмосферу, повышают интерес, способствуют бо­лее эффективному овладению навыками и умениями. Повыша­ется эмоциональная отзывчивость, дети раз­виваются нравственно, так как их объеди­няет общая цель. Ведь они вместе с педагогом обсуждают композицию, обговаривают замысел, учатся доброжелательно оценивать вклад каждого в общую работу, помогать друг другу.

Исследования Григорьевой Г.Г.[13], показали, что интерес, активное отношение к учебному материалу легче всего проявляется у детей до 5 лет в том случае, если этот познавательный материал включен в игровую, практическую или изобразительно-продуктивную деятельность. В этом случае возникают мотивы «конкретных действий». Причем игровые мотивы, как отмечает З.М. Богуславская, оказались более действенными, чем мотивы любой другой практической продуктивной деятельности.

Н.П. Сакулина рассматривала игровые ситуации как одно из средств, позволяющих придать детской изобразительной деятельности художественно-творческий характер, и использовала их при обучении детей сюжетному рисованию. Она вскрыла при этом один из механизмов действия игровых приемов обучения: «оживление» образа, которое дает детям толчок для развития содержания рисунка, а педагогу – основу для руководства работой над выразительностью образа [49].

Т.Г.Казакова считала, что  игровые приёмы необходимо применять как одно из средств формирования образного начала в изобразительной деятельности младших дошкольников [31].

По определению Г.Г.Григорьевой, игровые приёмы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путём постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленных на обучение и развитие детей [14].

Анализ литературы показал, что методика применения игровых приёмов на занятиях по изобразительной деятельности детально разработана применительно к детям в норме. Вопросы использования игровых приёмов в системе занятий изобразительной деятельности с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, рассматривались в работах Венгера А.А. [39];   Выготского Л.С.[4];  Ильичёвой Е. [17]; Эльконина Д.Б.[39],  Екжановой Е.А. [28], Т.В.  Нестеровой [43], К.В. Щербаковой [38] и др. Они установили, что игра является универсальной формой функционирования: в частности, в ней имеют место и деятельность, и познание, и личностные отношения.

Все игровые приёмы условно можно разделить на две большие группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр и сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссерских игр развёртываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объемных или плоскостных предметов. Ребенок и воспитатель действуют с ними, как в режиссерских играх. Дети и воспитатель действуют одновременно в том и другом случае и как сценаристы, и как режиссеры, и как актёры. Другие игровые ситуации этого типа развертываются по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможности активного действия с ним более ограничены). Сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа), или взаимоотношения. Происходит это через обыгрывание.

Прием обыгрывания предметов или игрушек, картин-панорам, природного, бросового материала очень распространен. Используя этот приём, необходимо учитывать постепенно изменяющиеся, усложняющиеся с возрастом и развитием интересы детей. Как правило, такой прием используется непосредственно перед началом занятия или в первой его части в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка (лепки, аппликации).

Другой прием – обыгрывание изображения. В зависимости от того, обыгрывается законченное или ещё не завершенное изображение, следует различать обыгрывание готового изображения и сюжетно-изобразительную игру с незаконченным изображением.

Обыгрывание готового изображения применяется по окончании рисования (лепки, аппликации). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет.

Обыгрывание незаконченного изображения можно ещё назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот прием направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Процесс использования этого приема представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Игровой прием стимулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приемов с ролевым поведением детей и взрослых. Выделение игрового приёма с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребенка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приема. Учитывая знания детей, их интересы, предпочтения, уровень игры в группе, воспитатель разрабатывает эти игровые приёмы.

Своеобразие использования игровых приемов в большей степени определяется задачами руководства изобразительной деятельностью, особенностями сочетания так называемых учебных и творческих задач.

Таким образом, воздействие игровых приемов, по мнению Григорьевой Г.Г., осуществляется: во-первых, через создание с их помощью мотивов, направляющих деятельность детей на выполнение изображения для каких-либо игровых персонажей. По своему характеру такие мотивы близки общественно направленным и присущи зрелой художественной деятельности [11].

В соответствии с содержанием предложенного детям мотива выполненные ими рисунки (аппликации) должны быть использованы в игровом плане.  Согласно теории деятельности, возникновение таких мотивов у детей обеспечивает успешность понимания и принятия  поставленной педагогом цели (создание рисунка), осознание предъявляемых требований к качеству изображения и способам его выполнения, вызывает активность при создании изображений, а затем, их осмысленный и заинтересованный анализ.
Во-вторых, игровые приемы могут создавать мотивы конкретных действий изобразительной деятельности, (восприятие изображаемого предмета, показа воспитателем способов действия и др.), вызывая интерес к игровым персонажам и действиям.

Во всех случаях игровые приемы, влияя на мотивы изобразительной деятельности на занятии, существенным образом перестраивают отношение детей к обучению: вызывают направленность деятельности на выполнение изображения нужного качества, интерес, разнообразную активность детей, мыслительную, речевую, эмоциональную. Пробуждая воображение и чувства, игровые приемы обучения активизируют способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, вызывают увлеченность, захваченность деятельностью - качества, характеризующие, по мнению Н.А.Ветлугиной, наличие творческого начала  детской деятельности [5].

Какова же специфика применения игровых приемов? С одной стороны, они должны быть направлены на решение дидактических задач, с другой – по своему характеру, должны быть максимально похожими на настоящую игру, обладать ее существенными признаками. Это тем более важно, что в отличие от «настоящей» свободной игры игру на занятии предлагает педагог. Поэтому одним из признаков игрового приема должна быть игровая задача.

Игровая задача в этих приемах – своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий. Например, воспитатель говорит детям: «Поможем белочке сделать запасы на зиму» или: «Подумайте, на чем можно отправиться в космос»; «Построим кошке дом».

Григорьева Г.Г. [13] считала, что в процессе использования игрового приема может увеличиваться количество игровых задач. Таким образом, происходит развитие игрового замысла. Однако необходимо помнить о том, что за постановкой игровой задачи непременно следуют игровые действия. Так, чтобы отправиться в космос необходимо стать космонавтом, «построить» ракету, при этом «ремонтировать» неровные корпуса ракет, «отмыть» грязные стекла иллюминаторов, наметить свой маршрут, изобразив звезды и планеты и т.п.

В условиях игрового действия рождается мнимая (воображаемая) ситуация «как будто». Внешнее выражение действий может быть представлено по-разному: моторным, практическим действием (машет руками, как птица крыльями); изобразительным действием (ритмичные движения кистью – мазки, изображающие листопад); звукоподражанием (я – шофер, я везу зерно… би-би-би).

Таким образом, игровые приемы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленных на решение дидактических задач.

Педагог, работающий с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, должен знать существенные особенности игровых методов и приёмов обучения, их принципиальное отличие от других методов и приёмов, учитывать знания детей об окружающем мире, их интересы к различным явлениям жизни, игровой опыт детей и четко представлять задачи руководства изобразительной деятельностью, а, следовательно, конкретные задачи использования игровых приёмов на каждом занятии.

Педагогам надо помнить, что содержание игровых задач и игровых действий должно соответствовать знаниям детей с интеллектуальными нарушениями об окружающем и их интересам. Важнейшим при этом является опора на внутренний потенциал ребенка (ключевое положение «педагогики успеха»). Предпочтения, интересы ребят, как правило, проявляются в детских играх. Соответственно у дошкольников есть любимые темы игр, игрушки, роли. Поэтому содержание игровых приемов строиться с использованием содержания игр детей конкретной группы и их любимых игрушек.

При разработке игровых приемов важно думать не только о содержании и логике игровых действий, но и о соответствии их логике и смыслу реальных жизненных ситуаций. Иначе эти приемы надуманны, неестественны.

По мнению Екжановой Е.А. [27],  игровое руководство деятельностью детей с интеллектуальными нарушениями  в течение всего занятия очень эффективно. С помощью игровых приемов успешно решаются за­дачи обучения, активизируются творче­ские возможности. Игровые приемы могут создавать мотивы конкретных действий изобразительной деятельности, (восприятие изображаемого предмета, показа воспитателем способов действия и др.), вызывая интерес к игровым персонажам и действиям.

Воздействие игровых приемов осуществляется через создание с их помощью мотивов, направляющих деятельность детей на выполнение изображения для каких-либо игровых персонажей.

В начале или перед заня­тием создаются игровые ситуации, в ко­торых предлагается игровой мотив дея­тельности, близкий к общественно на­правленному, раскрывается, почему детские работы нужны тем или иным иг­ровым персонажам. При этом смелее надо опираться на опыт, полученный детьми в окружающей жизни, в естест­венных реальных ситуациях. Тогда нет необходимости развертывать подробную игровую ситуацию, поясняющую, обос­новывающую поставленную игровую за­дачу. Например, после наблюдения на прогулке за птицами, кошкой, чтения сказки М. Горького «Воробьишко» вос­питатель вносит игрушку (птицу). Ис­пользуя звукоподражание, элементы диалога, но в основном повествователь­ную речь, педагог подводит детей к изо­бразительной задаче: «Прилетел воробей: «Чив-чив, жив-жив», хочет отдохнуть, спрятаться от кошки на высоком дереве, а деревьев нет». Дошкольники самостоя­тельно ставят изобразительную задачу: нарисуем. Нередко сами дети или взрос­лый формируют ее как игровую: «Поса­дим деревья для воробья».

Для этого в начале занятия воспи­татель одновременно с мотивировкой деятельности показывает детям, что иг­ровому персонажу нужен не любой рису­нок (аппликация), а определенного каче­ства, и в игровой форме объясняет, обос­новывает это требование. Например, дети на занятии рисуют деревья. Они еще не умеют передавать кистью разную толщи­ну веток и ствола. Педагог в игровой форме показывает способ изображения, по возможности привлекая к этому де­тей. Так, изобразив ствол дерева, соби­рается рисовать ветки, но тут «вмеши­вается» воробей: «Веточки нарисуйте то-о-онкие. На тонких ветках я не боюсь сидеть. Кошка меня не достанет, она тяжелая, побоится лезть - упадет». Если воспитатель считает, что для де­тей его группы такого объяснения не­достаточно, можно сразу же обыграть рисунок: воробей прыгает с ветки на вет­ку, выбирает тонкие веточки, боится са­диться на толстые. Выбегает кошка, уви­дев воробья, пытается его поймать. Если ребенок, пробуя способ изображения, допустил ошибку, она быстро выявляет­ся в процессе обыгрывания: кошка легко забирается на толстую ветку, а воробушек перелетает на тонкую, с которой кошка падает.

На занятиях, где ведущими являются творческие задачи, детям предлагается придумать   выразительный, своеобраз­ный, неповторимый образ, найти свои способы изображения. Это требование также должно быть принято и осмыслено детьми. Поэтому в начале занятия, ис­пользуя прием обыгрывания игрушек, сказочных персонажей, нужно раскрыть и мотивировать это требование. Напри­мер, на занятие по рисованию приходит печальный Иванушка. Воспитатель спра­шивает: «Что, Иванушка, не весел, что ты голову повесил?» Узнает, что царю надо жар-птицу поймать, а Иванушка никогда не видел чудо-птицы. Воспитатель по­буждает детей рассказать Иванушке про сказочных птиц, нацеливая при этом на выделение внешних выразительных при­знаков, вызывает желание придумать и нарисовать такую птицу. «Не печалься, не кручинься, Иванушка, мы твоему горю поможем»,— говорит педагог [44].

После того как дети сами поставили или  приняли  изобразительно-игровую задачу, можно предложить одному или двум из них раскрыть свой замысел. С помощью вопросов педагог уточняет замысел (внешние выразительные осо­бенности птицы, приемы изображения, его последовательность), поощряет детей, проявляющих выдумку. Например, гово­рит: «Иванушка, не печалься, не горюй. Наши дети такие выдумщики! Они при думают таких красивых птиц! Самую красивую и сказочную ты и понесешь царю». Дети рисуют птицу на листочках бумаги, оформленных под клетку (чтобы Иванушка руки не обжег; чтобы птица не улетела). Таким образом, в первой части занятия игровой прием стимулирует творческую активность дошкольников.