Педагогические условия использования игровых приёмов в процессе обучения изобразительной деятельности детей старшего дошкольного воз

Обучение нормального ребенка рисованию простейших образцов приводит к развитию графических образов и связанных с ними действий соотнесения образа предмета, графического образа и графического построения. Нормальный ребенок в рисовании обнаруживает понимание сути графического построения и постоянную способность контролировать свои действия при рисовании. Умственно отсталый ребенок, подражая взрослому, совершает последовательный ряд действий, но не способен уловить смысловую нагрузку самого графического образца. Они рисуют на основе имитационного образа.

Установление связей между графическим построением и реальным предметом достигается с помощью обучающего влияния взрослого через словесное наименование предмета и его изображения. Знаковая функция рисунка постигается и нормальными и умственно отсталыми детьми, однако нормальный ребенок с этого момента способен постоянно контролировать действия, обеспечивающие графическое построение, а умственно отсталый, начав с графического построения, соответствующего графическому образу, переходит на стереотипные действия и теряет смысловое значение графического построения.

Развитие графического образа состоит в соотнесении зрительных образов предмета, представления о предмете, виденного прежде графического изображения предмета и представления о том, как должно быть построено изображение предмета в данном конкретном случае. У нормального ребенка каждое конкретное изображение одного и того же предмета может заметно отличаться от предыдущего. Все определяет характер очередного обследования предмета: ребенок каждый раз привносит в свой рисунок опыт визуального, двигательно-тактильного, интеллектуального реализма. Умственно отсталый ребенок долго остается привязанным к стереотипному изображению, заимствованному из предъявленного ему графического образца. Характерно, что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок в законченном виде. Это приводит к тому, что они руководствуются в своей деятельности частными мотива­ми, а не задачей в целом.

В целом, по мнению Грошенкова И.А. [19] изобразительная деятельность умственно отсталых детей не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у нормальных детей она и возникает, и развивается спонтанно. Рисование умственно отсталых детей имеет довольно четкую общую градацию - отсутствие активного черкания по бумаге, запаздывающее в появлении соотнесения рисунка и предмета, копирование образца по разрозненным линиям, не связанным в целостное изображение. Все это дает основание (в совокупности с другими методами) использовать рисунок как средство диагностики задержек и отклонений умственного развития ребенка. Согласно распространенному мнению, детский рисунок в клинических исследованиях дает достаточно четкую картину соответствия особенностей рисования и умственного развития. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисова­нию учитывать особенности деятельности старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

К числу умственных действий, которые ребёнок с интеллектуальными нарушениями выполня­ет на разных этапах создания рисунка Грошенков И.А. [18] относит:

      осмысление изобразительных задач и конечного резуль­тата предстоящей работы;

      понимание различного рода инструкций;

      предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры или образца);

      планирование изобразительной деятельности;

      осуществление контроля за своей работой;

      самооценка изобразительной деятельности и ее резуль­татов.

Проблеме формирования изобразительной деятельности у детей с нарушением интеллекта посвящены работы Екжановой Е.А. [27] .

В качестве материала для анализа изобразительной деятельности она использовала рисунки на свободную тему и на темы: «Дом», «Дерево», «Человек».

Все рисунки были проанализированы по следующей классификации, в которой в рисунках детей могут выделяться следующие уровни изображения:

- дифференцированная схема;

- переход к дифференцированной схеме;

- каракули.

Дети дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями не могут должным об­разом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т. п. Установлено, что дети с интеллектуальными нарушениями не могут организо­вать процесс рисования в полном соответствии со схемой, вы­держать необходимую последовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения. В резуль­тате учащиеся действуют вопреки методике построения изо­бражения. При копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующей рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механически копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошибки, как правило, не замечаются и не исправляются.

После анализа рисунков Екжановой Е.Л.[27] было выявлено, что своеобразие изобразительной деятельности младших школьников заключается прежде всего в том, что маленький ребёнок, включаясь в процесс изображения, часто:

- не ставит перед собой изобразительных целей;

- присутствует схематизм детского рисунка;

- рисует только то существенное, что необходимо ему для раскрытия, задуманного содержания;

- видит в рисунке гораздо больше, чем фактически изображено;

- характерна неполнота изображения;

- не сформированность элементарных навыков деятельности;

- не понимает возможности отображения окружающей жизни;

- не умеет правильно обращаться с карандашом и бумагой;

- изображения имеют подражательный характер, чрезвычайно примитивны;

- не стремится отобразить в рисунке какой-либо фрагмент их собственной жизни;

- целостный образ предмета создаётся очень медленно;

- не отражает существенные детали в рисунке;

- нарушены пространственные отношения в рисунках;

- искажены форма  и пространственное расположение частей;

- содержание рисунка чрезвычайно обеднено;

- не проявляется желание рисовать в свободное от занятий время.

Изучая особенности изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта, начиная с дошкольного возраста, Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. [7] пришли к следующим выводам:

- у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта не сформированы даже элементарные навыки деятельности;

- не понимают возможности отображения окружающей жизни;

- не умеют правильно обращаться с бумагой, карандашом, кубиками;

- изображения имеют подражательный характер;

- рисунки примитивны, малоузнаваемы, ими исчерпываются, собственно, все их возможности;

- не стремятся отобразить в рисунках какой-либо фрагмент их собственной жизни;

-  не проявляют желание рисовать в свободное от занятий время;

- незаинтересованность перед началом рисования, а также к своим готовым изображениям;

- не дорожат своими рисунками, могут порвать, смять, выбросить;

- целостный образ предмета в рисунках у детей с нарушением интеллекта создаётся очень медленно;

- много фрагментарных рисунков;

- они не отражают самые существенные детали (колёса у машины, глаза у людей), уделяя внимание деталям второстепенным;

- своеобразно изображается форма предметов и их частей (человек с квадратной головой);

- не переходят на уровень сюжетного рисования;

- не встречаются изображения живых существ;

Кроме  того, проблемами изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта занимался Грошенков И.А. [18]. Он установил, что:

- у детей с нарушением интеллекта не сформирован интерес к изобразительной деятельности;

- зрительно-двигательная активность различная в зависимости от степени снижения интеллекта;

- для детей с нарушением интеллекта для восприятия и передачи формы изображаемых предметов характерна:

             а) примитивность изображения,

             б) схематичность изображения,

             в) статичность изображения,

             г) стереотипность изображения;

- дети с нарушением интеллекта плохо ориентируются в пространстве листа бумаги;

- не умеют ориентироваться в пространственных отношениях  изображаемых предметов;

- не передают в рисунке расположения предметов в пространстве;

-  схематизм и упрощённость в передаче пространственных отношений предметов;

- не осмысливают изобразительные задачи и конечный результат предстоящей работы;

- плохо понимают различного рода инструкции;

- не планируют изобразительную деятельность;

- не осуществляют контроль  над своей работой;

- плохо воспринимают цвет;

- не развита цветовая чувствительность;

- не развит эстетический вкус;

Характерно, что, получив задание рассмот­реть какой-либо предмет, дети с интеллектуальными нарушениями делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие - совсем упускаются. Такой бессистемный анализ не позволяет уча­щимся четко представить форму составляющих элементов и тем более общую структуру объекта.

Типичным для детей, имеющим интеллектуальные нарушения, является и то, что, посмотрев на объект изображения, но, не разобрав­шись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Однако такая готовность не опирается на соответ­ствующее восприятие объекта. Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта анализирующим восприятием сло­жившееся представление неполно отражает его специфиче­ские особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами детей, имеющих интеллектуальные нарушения, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь са­мые общие свойства данных предметов.

При самостоятельном рисовании или рисовании по крат­кой инструкции большинство дети с интеллектуальными  нарушениями не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять пра­вильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения. Так, например, при рисова­нии с натуры предметов симметричной формы дети с интеллектуальными нарушениями, вме­сто того чтобы начать рисунок с проведения средней (осевой) линии и определения величины изображения, сразу начинают рисовать отдельные детали предмета (наконечник раскладной пирамидки, ручку детской лопатки, крышу домика и т. п.). Разумеется, что такой порядок построения рисунка приводит к его сильному искажению. Несмотря на то,  что предмет узна­ется, в рисунке много серьезных недостатков и неточностей.

Характер и качество представлений у детей с нарушениями интеллекта всецело обусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты, точности зри­тельных представлений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные пред­меты оказываются похожими друг на друга. Иначе говоря, про­исходит процесс их уподобления. В этих случаях форма и ве­личина изображений передаются в самом общем виде и, как правило, упрощаются и схематизируются. Так, например, при изображении грибов разных видов (белого и мухомора) учени­ки коррекционной школы воспроизводят грибы вообще, рису­нок сказочной избушки с украшенной орнаментом, высокой, необычной крышей, расписными наличниками и ставнями очень сходен с изображением совсем простого домика и т. п.

Исследованиям, проведёнными Грошенковым И.А. [20], Екжанова Е.А. [27], доказано, что для подавляющего большинства детей с нарушениями интеллекта образ создаваемого изображения оказывается как бы «смазанным», «размытым», неопределенным. По этой причине дети с интеллектуальными нарушениями не могут соотнести свои действия с осо­бенностями реально существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие представление - зрительный контроль за движением руки.

Другая причина отсутствия умения проверять свои дейст­вия в процессе рисования заключается в недоразвитии у уча­щихся способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изобра­жения возможно только при достаточно высоком уровне ана­лизирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Кроме того, у них крайне незначительна потребность выполнять такие ин­теллектуальные операции. Даже копирование готовых образ­цов несложных декоративных мотивов им не удается выпол­нить без ошибок.

Было бы неправильно говорить, что дети с нарушением интеллекта не способны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к педагогу. Все это говорит о том, что детям с интеллектуальными нарушениями не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. В том случае, если им удается обнаружить ошибку, они начинают рисовать на новой странице, а «испорченный» лист вырывают из альбома.

Таким образом, многие дети с интеллектуальными нарушениями не могут правильно оценить свои дей­ствия, дать объективную характеристику выполненным ри­сункам, легко мирятся с допущенными ошибками.