Развитие словаря дошкольника по средствам СРИ

      Психологи определяют игру, как особый вид  деятельности ребенка, в котором  закладываются основы труда и  обучения, приводящие к качественным изменениям психики. В отечественной  педагогике и психологии фундамент  теории игры как важнейшего средства всестороннего развития ребенка, заложили исследования таких ученых как Е. А. Флерина, Е. И. Тихеева, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной, А. Н. Леонтьева и др. в психологии существуют спорные точки зрения на происхождение сложной детской игры. К. Гросс видел в игре упражняющую функцию. К. Гросс считал, что у высших животных, в том числе и у человека, инстинктов недостаточно для приспособления к изменчивому окружающему миру. Игра является предварительной тренировкой, подготовкой к будущей борьбе за существование. По мнению К. Булера стремление к игре поддерживается эмоциональным удовольствием от повторения одних и тех же действий. Ф. Бойтендайк связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными растущему ребенку. Это импульсивность, робость, застенчивость, не направленность движений и особенность связей с окружающими. Именно эти черты поведения порождают игру.

      Детские игры – явление неоднородное. Игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формами организации, игровому материалу и т.п. Делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций и развития детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенности каждого его вида. В каждой теории игры предлагаются те критерии для классификации игр, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

      Характеристика  видов игр по их педагогическому  значению есть у немецкого психолога К. Гросса.

1. – игры подвижные;

• умственные игры;

• сенсорные игры;
• игры, развивающие волю.

Все эти  игры К. Гросс относит к «играм обычных функций».

2. Игры «специальных функций» (упражнения с целью совершенствия инстинктов: семейные игры, игры в охоту, ухаживания и др.).

Н. К. Крупская делила игры и называла их:

1). Творческие  – главной особенностью является  самостоятельность детей.:

      а) режиссерские,

      б) сюжетно – ролевые,

      в) театрализованные,

      г) игры со строительным материалом,

2). Игры  с правилами:

      а) дидактические, которые делятся

• по содержанию (математические, речевые, природоведческие и т.д.)
• по дидактическому материалу (с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные)

б) подвижные, делящиеся

• по степени подвижности (большой, средней и малой подвижности),
• по преобладающим движениям (сбегом, прыжками, метанием и т.д.),
• по сюжету (сюжетные и бессюжетные),
• по предметам, которые используются в игре (с мячом, обручем, лентами и т.д.)

Современная классификация игр, предложенная С. Л. Новоселовой, основывается на том, по чьей инициативе они возникают С. Л. Новоселова разделяет игры на:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (самостоятельные игры):

1. игры – экспериментирования.
2. Самостоятельные сюжетные игры –

• сюжетно – отобразительные;

• сюжетно – ролевые;
• режиссерские;
• театрализованные.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, которые внедряют с образовательной и воспитательной целью:

1. Игры обучающие:

• дидактические;

• сюжетно – дидактические;
• подвижные

2. Досуговые игры:

• игры – забавы;
• игры – развлечения;
• интеллектуальные;
• празднично – карнавальные;
• театрально – постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе взрослого и более старших детей:

а) традиционные;

б) народные;

Исторически эти игры лежат в основе многих других игр, относящихся к обучающим и досуговым.

      Наглядно  разбиение всего многообразия игр  на группы мы представим в схеме  №1.  
 

      Схема № 1. Классификация  игр дошкольников.

 

             

  

 

  

 

                                              

  

        

        
 

      

        
 
 
 
 
 
 

      В структуру игры кроме игровых  предметов входят роли, взятые на себя играющими.

Роль  – это важнейший компонент  игры. Она соответствует определенной функции, и для ребенка важно, чтобы роль выполнялась очень четко. Роли могут быть и придуманные. Тогда их окраска соответствует представлениями ребенка о требуемом поведении. Основное средство реализации роли – это игровое действие. Сюжетом игры выступает воспроизводимая в ней область действительности. Чем шире эта сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем разнообразнее сюжеты игр. Младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старших они чрезвычайно разнообразны. Содержание ролевой игры у старших дошкольников становится подчинением правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста очень придирчиво относятся к выполнению правил. В игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения  - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договориться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

      В сюжетно – ролевой игре можно  выделить определенные части:

1. Сюжет – это та сторона действительности и те действия, которые воспроизводят в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, военные и т.п. Они видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни детей, от кругозора ребенка, от той исторической эпохи, в которой он живет.
2. Содержание игры – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает ее. В игре могут быть выражены отношения заботы, любви, взаимной помощи, а также командования, подчинения, иногда отношения подавления и грубости, что зависит от опыта ребенка, и определяется конкретными условиями его жизни.
3. Роль – это воспроизведение действий взрослого человека. Подобно сюжету, разыгрывание одних и тех же ролей может быть различным по содержанию.
4. Игровые действия  - действия, которые соответствуют представлениям ребенка о взятой на себя роли, то, что побуждает ребенка играть.
5. Игровые операции – это те реальные движения по своему техническому и двигательному составу приспособленные к тем предметам, с которыми дети играют.

   Все структурные элементы игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом ее на качественно новую ступень.

      В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно, сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть».

      Каким же образом передается ребенку игра? Оказывается, он овладевает ею, как  бы втягиваясь в мир игры, в мир  играющих людей. Естественным образом  такое «втягивание» происходит, когда  ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. В такой группе сюжетная игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие подключаются на доступном им уровне, проникаясь в целом духом игры (так что в таких ситуациях не возникает никакой специальной задачи побуждения к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; взрослея, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее другому поколению детей.

        Но у современного дошкольника  мало шансов приобрести игровые  умения таким образом, поскольку  неформальные разновозрастные группы  в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп или группы братьев и сестер в одной семье. Сейчас дети разного возраста очень разобщены. В детском саду группы разбирают по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослых и большой занятости школьников. Сильным фактором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

      В данной ситуации воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, помочь овладеть игровыми умениями.

      Из  этого следует первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними.

      Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в  игру, является сам характер поведения  взрослого. Дело в том, что воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в  различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Но в совместной игре с детьми педагог должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой (а не занятием или действием по инструкции), если ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такая позиция взрослого – гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и возникновения у него интереса к любой тематике.

      Однако  воспитатель в детском саду в  силу ограниченности своих временных  возможностей не в состоянии обеспечить детям такой объем совместной игры, который позволил бы им в ходе постепенного накопления и обобщения конкретного игрового опыта овладеть теми или иными игровыми умениями. Иначе говоря, воспитатель не может произвести в своей деятельности естественный механизм передачи детям игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной группе.