Развитие словаря дошкольника по средствам СРИ

      Но  оказывается, что для формирования игровых умений можно использовать другой путь, более экономный и прямо противоположный естественному механизму передачи, - не ждать, когда у детей произойдет обобщение конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры. Сначала дети как бы «открывают» новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенку раннего возраста может «открыться» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера – взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие.

      С трех лет можно втягивать дошкольников в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых  диалогов; с пяти лет – в своеобразную игру-придумывание, которая позволяет детям «открыть» новый способ – творческое комбинирование разнообразных событий.

      Если  строить совместную игру таким образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени  педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

      Из  этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

      Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку  необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятным. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», «Я теперь шофер» и т.п.) и стимулировать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Кто ты, Бармалей?», «Куда наш пароход плывет?» и т.п.). Однако чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

      В практике бытует представление о  том, что маленькие дети могут  играть вместе. В раннем возрасте воспитатель  обычно культивирует индивидуальную игру, а в дошкольном насаждает коллективную. Однако современные исследования в области психологии и педагогике показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста их можно научить вступать в игровое взаимодействие. Вместе с тем пояснять свои игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры – задача непростая даже для старших дошкольников. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться лишь в небольших группах людей.

      Отсюда  следует третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

        Однако эти принципы «повиснут  в воздухе», если мы не определим  реальной опоры, на которую  может опираться в своих действиях  воспитатель при формировании  игровых умений у детей. Таким средством является сюжет (причем не только в плане тематики, но и в плане строения). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно однотемный одноперсонажный сюжет как смысловую цепочку действий. На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога становится многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.

      Для того чтобы втягивать детей в  игру, играть вместе с ними, педагогу следует научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в живом процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Здесь уместно вспомнить о «конспектах», которые используют воспитатели для проведения сюжетной игры. Заранее составленное подробное предписание для действий детей совершенно недопустимо. Ведь если требовать от дошкольников реализации такого предписания, это будет уже не игра. Воспитатель может писать «конспект» для себя, лишь как возможный проект собственных действий. При этом взрослый должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей, живой игре партнеры сразу же начнут обнаруживать свои желания, не совпадающие с готовым проектом. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, ввести новый персонаж (и, соответственно, игровую роль), развернуть предложенное партнером-ребенком событие зависит привлекательность совместной игровой деятельности и успешность формирующих воздействий. Воспитатель должен свободно оперировать элементами сюжета – событиями, персонажами (ролями), действиями, уметь развертывать сюжет, само строение которого облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.

      Почему  мы сейчас отвлеклись от игровых умений детей и остановили свое внимание на игровых умениях воспитателя? Ведь всем понятно: для того чтобы учить детей читать, считать, лепить, рисовать, педагог сам должен все это делать. Следовательно, чтобы учить детей играть, воспитатель должен владеть игровой грамотой, культурой игры.

      Сформулированные  выше принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у  детей игровых способов, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную  игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами. Значит ли это, что самостоятельная детская игра остается вне внимания педагога? Разумеется, нет, но роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры.

         Как в совместной игре с  детьми, так и при условии созданий для их самостоятельной игры совершенно не допустимы со стороны взрослого принуждение, диктовки тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной).

      В педагогическом процессе по отношению  к игре необходимо различать две  тесно связанные ситуации: 1) формирование игровых умений в процессе совместной игры воспитателя с детьми, где взрослый является играющим партнером; 2) формирование самостоятельной детской игры, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте детей надо учить играть, а в старшем они должны играть самостоятельно. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной игры дошкольников. Другое дело, что с возрастом детей должна изменяться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенного режимом времени. [16, с. 26 ].

      В игровой деятельности возникают  определенные формы общения детей. Игра требует от детей таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с группой сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Элементы общения появляются очень рано когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Однако время от времени малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных отношений.

      С развитием игровых умений и усложнением  игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра этого требует и способствует этому. Стремление произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые бы играли вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей. В сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - –сего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку». Но, кроме сиюминутного субъективного ощущения «всевозможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет и объективное значение для психического развития дошкольника. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий: сначала с игрушками, заменяющими настоящие вещи, а затем – изобразительные, речевые и воображаемые действия. Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника: принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, он проникает их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с товарищами. Сюжетная игра, независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном виде – как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразное тематическое содержание может он в нее включать и тем больше у него свободы в самореализации. [16 с. 24].

      О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства  К. С. Станиславский советовал актерам  учиться у детей, игру которых  отличает «вера и правда». Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события. [13 с. 38]. Главное содержание игр шестилеток – уже не столько действия с предметами, сколько отношения между людьми и выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь именно в ролях воплощается сюжет и содержание. С условиями игры к старшему дошкольному возрасту увеличивается и состав ее планирования, распределение ролей, подбор необходимых игрушек, а в ходе игры постоянно дети контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж, чего не наблюдается у малышей. На основе группового изучения игры детей 3 – 7 лет Д. Б. Эльконин выделил четыре уровня ее развития (см. таблицу № 1).  
 
 

      Таблица № 1.

      Четыре  уровня развития ролевой  игры (по Д. Б. Эльконину)