Система обследования письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью

    Значимость  речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении  артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение  из речевого потока четких звуков и  соотнесение их с соответствующей  буквой, утрачивается способность уточнения  звуков.

    Вывод. Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи  указывают, что фонематическая организация  звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в  артикуляционной деятельности. Чтобы  различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой  опыт, накопление определенной системы  акустико-артикуляционных связей. При  этом большую роль играет аналитико-синтетическая  деятельность, благодаря которой  ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов  лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического  слуха и восприятие находят отражение  на письме. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у младших школьников

    По  мнению А.Н. Корнева , трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

    В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание  слов, раздельное написание элементов  одного слова, контаминации, ошибки, связанные  с неумением выделять границы  предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова , А.Н. Корнев ).

    При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения  дисграфических ошибок. В основе замен  и смешений букв при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев  видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.

    В основе пропуска букв лежит нарушение  звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).

    Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев  при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

    Причину вставок букв И.Н. Садовникова  видит  в появлении призвука при медленном  проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью  фонематического слуха и восприятия.

    Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры  предложения, выделения границ предложения  объясняются не только бедностью  словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

    Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей  частью авторов одинаково: бедностью  словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

    Оптические  ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы.

    Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое  число ошибок на правила правописания.

    Существующие  в настоящее время варианты классификации  ошибок при письме отражают взгляды  исследователей на вероятные механизмы  их возникновения.

    Наиболее  обоснованной является классификация  дисграфий, в основе которой лежит  несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения  языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

    Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве  расстройств устной речи.

    Ребенок пишет так, как произносится. В  основе лежит отражение неправильного  произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

    Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих  заменам и пропускам звуков в  устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это  обусловлено тем, что в ряде случаев  происходит компенсация за счет сохранных  функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

    Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.

    Проявляется в заменах букв, соответствующих  фонетически близким звукам. При  этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие  и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты  и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц –  с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения  дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные  даже в ударном положении, например, о – у.

    О механизмах этого вида дисграфии  не существует единого мнения. Это  обусловлено сложностью процесса фонемного  распознавания.

    По  мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

    -Акустический  образ переводится в артикуляторное  решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического  восприятия и представлений.

    - Слуховые и кинестетические образы  удерживаются на время, необходимое  для принятия решения.

    - Звук соотносится с фонемой,  происходит операция выбора фонемы.

    - На основе слухового и кинестетического  контроля осуществляется сличение  с образцом и затем принимается  окончательное решение.

    В процессе письма фонема соотносится  с определенным зрительным образом  буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая  недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте  моторных стереотипов, кинестетических  образов. В процессе же письма для  правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

    С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

    Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко ( исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

    Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

    Для правильного письма необходим достаточный  уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового  и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного  распознавания, что проявляется  в заменах букв на письме. Поэтому  с учетом нарушенных операций фонемного  распознавания можно выделить следующие  подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

    Дисграфия на почве нарушения языкового  анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового  и фонематического анализа и  синтеза. Проявление на письме: искажение  структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

    Наиболее  характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

    Нарушение деления предложений на слова  при этом виде дисграфии проявляется  в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание  приставки и корня слова.

    Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах  на письме и обусловлена несформированностью  лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

    На  уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении  морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении  падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении  согласования; отмечается нарушение  синтаксического оформления речи, что  проявляется в трудностях конструирования  сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

    Оптическая  дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса, анализа и  синтеза, пространственных представлений  и проявляется в заменах и  искажениях букв на письме.

    Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов  особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно  расположенные элементы.

    Симптоматика  дисграфии проявляется в стойких  и повторяющихся ошибках в  процессе письма, которые можно сгруппировать  следующим образом: искажения и  замены букв, искажения звукослоговой  структуры слова; нарушения слитности  написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

    Дисграфия может сопровождаться и неречевой  симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

    При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

    По  данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей  с нормальным интеллектом.

    Симптоматика  дисграфии у данной категории  школьников характеризуется большим  количеством и разнообразием  ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович) проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

    Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными  орфографическими ошибками. Это объясняется  тем, что применение правил требует  достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

    Волкова Л.С.  отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.