Система обследования письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью

    Изучение  психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших классов школы  VIII вида показало, что коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых дефектов, но и на формирование психических процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).

    Логопедическое  воздействие должно опираться на специальные принципы:

    Энтиопатогенетический:

    Необходимо  учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение  нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия  зависит от механизма речевого нарушения;

    Принципы  системного подхода предполагает необходимость  учета в логопедической работе структуры  дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

    Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

    Онтогенетический  принцип предполагает учет закономерностей  и последовательности формирования различных форм и функций речи;

    Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала:

    Опора на ведущую форму деятельности (в  школьном возрасте – учебная);

    Опора на сохранные формы деятельности;

    Принцип опоры на сохранное звено психической  функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного  пути);

    Принцип развития речи и других психических  процессов, предусматривающий воздействие  на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

    Принцип контроля, определяющий необходимость  постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и  своевременную коррекцию допускаемых  ошибок;

    Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи –  учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное  усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для  него); постепенное усложнение характера  задач и речевого материала;

        Принцип доступности.

    Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, учитывающий  как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у  младших школьников с нарушением интеллекта 
 
 

    3.2. Содержание коррекционно-логопедической работы с учащимися младших классов школы VIII вида по преодолению акустико-артикуляционной дисграфии

    Нарушение письма у младших школьников изучается  давно, но и до настоящего времени  этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное  выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно  для построения и эффективности  логопедической работы.

    В ходе констатирующего эксперимента нами обследована группа младших  школьников с нарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического  обследования у всех детей выявлена акустико-артикуляционная форма  дисграфии.

    С целью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематического  слуха и восприятия, а также  с нарушением звукопроизношения  было проведено экспериментальное  обучение учащихся младших классов  школы VIII вида.

    Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная  и контрольная. Каждая группа состояла из 5 учащихся обучающихся в младших  классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Обучение продолжалось в течение полугода.

    Контрольная группа занималась по традиционным методикам  коррекции речевых нарушений.

    Занятия с экспериментальной группой  проводилось с учетом психолого-педагогического  исследования и специально подобранных  методов и приемов коррекционной  работы, направленной на устранение специфических  ошибок письма, вызванных недоразвитием  фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения.

    Основная  задача обучающего эксперимента –  определить эффективность выбранных  методов и приемов коррекционной  работы, направленной на преодоление  акустико-артикуляционной дисграфии  у младших школьников с нарушением интеллекта. 
 
 

    Коррекционная работа включала в себя несколько  этапов. 

    Подготовительный  этап.

    Коррекция и развитие высших психологических  функций внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, т.е. данный этап предполагает развитие психологической  базы речи.

    1 этап.

    Коррекция мышечного тонуса.

    Работа  по нормализации просодической стороны  речи: дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной  окраски.

    Коррекция и развитие общей моторики.

    Коррекция и развитие мелкой моторики.

    Коррекция и развитие артикуляционного праксиса.

    2 этап.

    Коррекция звукопроизношения.

    Коррекция и развитие фонематического слуха  и восприятия.

    Формирование  лексико-грамматической стороны речи.

    Рассмотрим  более подробно направления работы на каждом этапе логопедической работы, направленной на преодоление и предупреждение акустико-артикуляционной дисграфии  учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

    Подготовительный  этап.

    Цель: подготовка психологической базы речи. На данном этапе идет работа по коррекции  и развитию внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, посредством  специально подобранных упражнений (Приложение ).

    1 этап.

    Логопедическая  работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры  и массажа.

    Развитие  общей моторики.

    Массаж  расслабляющий (если мышечный тонус  понижен - активизирующий).

    Для снятия излишнего напряжения проводится специальная гимнастика.

    Упражнение  на развития координации.

    Развитие  мелкой моторики пальцев рук.

    Лепка: используется воск, тесто.

    Шнуровка, штриховка, обводка, мозаика.

    Выкладывание  узора, картинки из семечек арбуза, пуговиц, счетных палочек.

    Упражнения  на создание символических поз: «колечко», «зайчик», «козочка».

    Массаж  лицевой мускулатуры.

    Мимическая  гимнастика.

    Массаж  твердого и мягкого неба.

    Артикуляционная гимнастика.

    Работа  по продолжению саливации.

    Работа  над дыханием.

    Формирование  нижнедиафрагмального дыхания.

    Развитие  силы и продолжительности ротового выдоха.

    Развитие  голоса: силы, тембра, высоты. Активизация  движений мягкого неба.

    2 этап.

    Цель: коррекция звукопроизношения.

    В первую очередь для коррекции  отбирались те фонемы, которые более  сохранены, а также те, моторные координации  которых наиболее просты.

    Применялись распространенные приемы установки  звука:

    По  подражанию;

    От  артикуляционной гимнастики;

    От  сохранной фонемы;

    Механический.

    Параллельно шла работа по формированию понятия  «звук»; работа по формированию фонематического  слуха на основе сохраненных фонем.

    Затем закреплялось правильное произношение звука в самостоятельной речи:

    Звук  закрепляется в изолированном виде;

    В различных слогах (вводился анализ слога);

    Закрепление звука в словах;

    Закрепление звука на основе предложения.

    Проводилась работа по нормализации просодической  стороны речи: нормализация акта дыхания  тембровой окраски голоса, темпа  речи, мелодико-интонационной стороны  речи.

    На  этапе автоматизации использовался  прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа  – буквы, т.е. включалась работа по коррекции  нарушений письменной речи (запись слогов, слов).

    Чтобы закрепить сформированную артикуляцию, ребенок должен уметь слышать  этот звук.

    Работа  по развитию фонематических процессов  проводилась по следующему плану:

    Опознание изучаемого звука в чужой речи.

    Ребенку предлагается послушать текст и  определить, какой звук встречается  чаще всего. Текс подбирается так, чтобы  изучаемый звук находился в начале, средине и конце слова.

    Сумка, масло, нос.

    Далее проводилась работа по опознаванию  изучаемого звука в ряду других звуков. При этом сначала предлагались звуки  отдаленные по акустико-артикуляционным  признакам, затем близкие.

    Ребенок должен прослушать звуковой ряд и  поднять специальную карточку (букву), когда услышит изучаемый звук.

    Опознание изучаемого звука в слогах.

    Ребенку предлагаются слоговые ряды; услышав  слог с изучаемым звуком ребенок  поднимает сигнальную карточку.

    Предлагаемые  слоги не должны включать оппозиционные  звуки.

    Ла-ма-са-гу-ны-бо-со;

    Асу-аму-асо-амо-аро.

    Опознание изучаемого звука в составе слогов.

    Для прослушивания предлагался ряд  слов, которые содержали и не содержали  изучаемый звук. Ребенку предлагалось не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в  которых есть изучаемый звук.

    Сыр, кран, усы, торт, нос, рыба.

    Опознание изучаемого звука в составе предложения, текста.

    Логопед читает предложение или текст, ребенок  поднимает специальную карточку, услышав нужный звук.

    Я стояла у стола. Миша ходил по песку  босой. Посчитать, сколько раз звук встретился в тексте.

    Ребенок учится опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений.

    Задание:

    На  столе выкладывались предметные карточки; необходимо отобрать картинки с изображением предметов, в названии которых имеется излагаемый звук.

    Когда у ребенка были сформированы описанные  выше виды работ, проводилась работа по включению звука в фонематический анализ.